教师专业精神的内涵及培养

赵静静

（焦作师范高等专科学校 教育科学研究所，河南 焦作 454000）

教师专业精神的内涵及培养

赵静静

（焦作师范高等专科学校 教育科学研究所，河南 焦作 454000）

教师专业精神是基于教师专业特点形成的以专业认同为基础，以专业信念、专业思维、专业追求为核心的精神风范体系。教师教育课程改革应充分重视课程中专业精神因素的挖掘，改革教育理论课教学模式，把理论课程、实践课程、隐性课程协同起来，把职前培养和职后培训衔接起来，让教师专业精神的培养贯穿于教师专业发展各个阶段。

教师专业精神；专业认同；专业信念；专业思维；教师教育课程改革

“教师是一种‘燃烧度’非常高的职业。教师专业精神可给教师提供不竭的动力。”［1］缺乏专业精神则可能引发职业倦怠。观念是行为的先导，精神高度决定行动水平，关注教师专业精神是教师教育课程改革的当务之急。柯政对全国132位具有高级职称的中小学名师进行了专业发展调查，结果显示：“那些具有中学高级职称的教师在反思自己专业发展经历后认为，相比专业知识，是否具有相应的专业精神对教师专业发展有着更重要的作用。专业精神比专业知识更重要……”［2］马莹从守善、求真、尚美三个维度探讨了教师精神信念培育［3］。本文试图探讨教师专业精神的内涵、主要内容及如何培养。

1　教师专业精神的内涵及意义

1.1教师专业精神的内涵

对于“教师专业精神”，学界尚未有公认的定义。李瑾瑜认为教师专业精神是“教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力”。［4］胡相峰和王璐认为：“专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力和风范，是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。”［5］李玉芳把教师专业精神定义为“教师在从事教育教学这一专业工作时所体现出来的价值取向和价值追求”。［6］以上界定都认可教师专业精神是基于教师职业特点而表现出的精神风范，但也忽视了教师职业的专业性及其对专业精神的更高要求，或把专业精神仅局限于道德或价值观领域，忽略了其丰富内涵。

教师职业的发展经历了非职业化阶段（以吏为师）和职业化阶段后，现在已进入专业化阶段。早在1993年，我国的《教师法》就把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”，也就是说，教师和医生、律师等已经完成专业化的职业一样，具有高入职门槛，需要通过终生学习不断提升专业素养，并且有较高的专业精神要求。教师专业精神不只是对教师职业道德的要求，更是丰富的精神体系，厘清教师专业精神的内涵，是研究如何培养专业精神的首要任务。

首先，教师专业精神建立在一定的教育价值观、教育目的观、学生观、教师观、教学方式观等教育观念的基础上，是体现教师专业素养的精神风貌，具有综合性。其次，教师专业精神是教育精神的集中体现，教师做为教育活动的具体实施者，其精神风貌应秉承教育精神，“爱智统一就是教育精神的实际内容。”［7］教育爱和教育智慧也应是教师专业精神的本质。教育爱表现为教师对教育事业和学生的热爱，以及由此衍生出的敬业、乐群等高尚师德；教育智慧表现为教育机智、教育思维方式等。最后，教师专业精神是教师在信念、态度、思维等方面的追求，具有理想性。正如教师职业道德具有理想性一样，教师专业精神的理想性体现着教师专业化在精神风范方面的完美要求。教师专业精神是教师精神成长的目标引领，是“教育家”区别于“教书匠”的精神风范。本文探讨的就是教师专业精神的理想状态，是符合教师专业发展要求的观念、思维方式和道德风貌，是教师为了专业发展追求而形成的精神风范。

1.2教师专业精神与教师职业道德

教师专业精神和教师职业道德是两个极易混淆的概念。“在西方的研究文献中，对教师专业精神的讨论往往从教师道德切入……汉森（Hansen）对目前西方教师教学中的道德研究做了非常详尽的文献梳理，讨论了这个领域研究的主要成果。他最突出的观点是：教学的道德性在于教学这个专业本身的特性，即教学天然地需要导向善。”［8］教师专业精神和教师职业道德有以下区别：

第一，从二者的产生机制来看，教师职业道德是社会对教师职业应具备的道德品质的规范，是外在界定而加诸于教师的；教师专业精神则是建立在教师专业认同基础上的，“是教师在教学实践中内在生发出的德性，包括责任、关心、奉献、求真、创新，等等。”［8］可见，二者即使有重合的内容，但更多的是有着不同的发生过程。

第二，从内容上看，二者不是完全一致的。教师职业道德的内容具有变动性，表现为不同国家、不同时期的具体差别，教师职业道德体现的是一定经济文化发展水平下社会对教师职业的具体品德要求，各国教师职业道德的具体内容均有差别，即使在同一个国家，古代社会和现代社会对教师职业道德的规定可能有很大差别；教师专业精神的内容则具有稳定性，因为教师专业精神体现的是教育内在的德性，所以在任何国家、任何时期，关爱学生、乐于奉献、反思创新等品质都是教师专业精神的重要内容。另外，教师职业道德的内容往往会涵盖政治要求，而教师专业精神的内容则不只是道德方面的，还会有专业习惯、专业追求等方面的内容。综上，二者的内容虽有交叉重合的部分，但也有诸多的差别。

1.3教师专业精神的意义

首先，从我国教师的专业发展现状看，与发达国家相比，专业化水平还有差距，集中表现为教师专业素养和社会地位的差距。教师专业素养的差距包括“小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠、广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强……”［9］职业道德、教育观念、创新意识均是教师专业精神的应有之义。研究教师专业精神，对推动教师职业的专业化有重要意义。

其次，在现代社会，影响人发展的四大因素中，学校教育已超越遗传、环境、个体主观能动性而成为主导因素，学校教育对人的影响是通过教师来实施的，教师专业精神状况不仅关乎教师个体的专业成长之路，还直接关系学生精神生活的高度和社会文明发展水平。当文化的代言人——教师缺乏专业精神时，学生的精神成长必然会出问题，社会的精神危机也会出现。相应的，明确教师专业精神的内容，有助于加深对教师专业精神的理论认识，有助于教师教育改革明确培养方向，有助于帮助教师树立科学观念、提升教育实践水平。

2　教师专业精神的核心内容

目前学界对教师专业精神的探讨多集中于责任心、教育信念、敬业奉献、理性精神、教师道德等方面，较为零散，没有形成理论体系。梳理教师专业精神的内容应从教师专业要求出发。教师专业精神是基于教师专业特点所形成的以专业认同为基础的，以专业信念、专业思维、专业追求为核心的精神风范体系。

2.1专业认同

教师的专业素质关系民族素质，教师如果不认可所从事的行业，就无法充分有效地发挥自己的专业影响。具备正确的学生（儿童）观、教师观和教育观可以帮助从教者明确专业定位和要求，从而形成专业认同。首先，教师的工作对象主要是未成年人，未成年人是身心处于持续发展变化中的独立个体，每个个体、每个发展阶段都有其独特性，教师要有效地引领、指导、影响未成年人的发展，就必须尊重他们，富有耐心和爱心，通过长期的交往树立自己的榜样形象，这决定了教师工作具有示范性和复杂性，选择从事教育工作，就应准备好时刻面对挑战。其次，认可教师职业的社会价值与地位，也有助于形成专业认同。虽然教师在社会政治经济文化生活中的地位较高，但仍有提升空间。教师的劳动对社会的发展有着重要的价值，作为“人类灵魂的工程师”，教师的劳动意义非凡。再次，教育生活关乎的主要是精神世界，认同教育的文化属性，享受精神世界的收获，就会有幸福的教育生活。没有认同，教师视学生为“敌人”，视教学为“负担”，师生关系必然紧张，教育生活也注定会成为师生痛苦的体验。

专业认同是教师专业精神形成的基石。认同是建立在了解基础上的认可、接受和肯定，基于认同可以产生热爱教育事业的积极情感，进而形成坚定的专业信念。

2.2专业信念

专业认同可以明晰责任，但是在琐碎的教育实践中，单靠责任维持教育常规工作的教师绝不可能成长为教育家。教师专业精神的更高要求是专业信念。正如雅斯贝尔斯所说：教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”［10］因此，教师有着丰富的职业角色：传道者、授业者、榜样、朋友、学习促进者、研究者、管理者等等，看似纷繁复杂，又都以学生为交往对象，对学生和教育事业的热爱应贯穿于所有角色中。热爱是教师专业信念的核心。围绕“热爱”可以形成的奉献、敬业、爱生、尊生等专业信念。如果没有以热爱为核心的专业信念，教师只传播知识、传授技能，视学生为接受灌输的容器而非有丰富情感的立体的人，教育就会缺失人文关怀，变成冷冰冰的知识贩售途径，也不可能完成“培养全面发展和具有个性的人”的根本任务。

专业信念水平低是很多职业无法成为专业的重要原因。教师职业对信念的高要求让教师职业的专业性凸显，也充分驳斥了一些人所谓“教师是职业不是专业”的论断。

2.3专业思维

教师传递给学生的是知识还是智慧，这是区别教师教育水平的重要指标。从孔子到苏格拉底，古今中外的教育家均不满足于教知识，而是注重启迪学生的智慧，教师专业精神的更高层次是能让教师成为智者的精神风貌。“智慧来源于生活，来源于实践”［11］，要成为智者，必须终生学习，形成善于反思的专业思维。

“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习和反思如人之两腿，缺一不可。学思结合可以生成智慧，让源头活水永不断绝，同时也能启迪学生的智慧。终生学习已是社会发展对公民的要求，不再赘述。反思是教师必须具备的专业精神和专业能力，精神层面的反思促成了能力层面的反思力的发展。曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”教师的反思有着同样的精神追求，是为了发现问题，为了解决问题，为了成长，为了完善，为了经验的总结和升华。反思是教师开展教育研究的起点，是教师成长为教育家的必经之路。如果教师习惯于重复的教学，漠视教育实践中的问题，就必然丧失专业成长的机会。

2.4专业追求

教师专业精神的最高追求是创新。首先，教育工作是科学也是艺术。教育教学工作一方面应遵循教育发展、学生成长的客观规律，另一方面，也充满着不确定性。正是不确定使得教育过程像艺术创造一样充满惊喜和刺激。师生在交往中随时可能迸发各种灵感的火花，肯定教育的艺术化“能够让思想灵动化为行动的机智，能够让专业化的行为隐去理性的生硬，更重要的是教育者人性中和品德中一切美好的东西，都不再仅仅属于个人的修养，而成为现实的教育生产力”。［7］符合教育精神的创新既产生于不确定，又让不确定变成美好的教育体验，感化学生的心灵。其次，创新是因材施教的要求。如果说一名教师可以不断重复同样的教育教学活动，会让人觉得不可思议，因为学生千人千面，每个学生时刻都在成长发展，机械化运转的教师只会毁掉教育的美好，让教育沦为机械生产，培养出的学生也只能是“标准件”。作为高度教育智慧体现的教育机智就是教育创新的结晶。再次，“在信息化和知识化社会中，创新是一个民族兴旺和发展的‘着力点’”，［11］当教师成为创新型教师时，相信我们的社会就不会再缺创新型人才，因为创新已成为一种精神享受和追求融入了教师和学生的精神血脉之中。

从认知、认同到热爱、敬业再到反思、创新，循着“知教——愿教——爱教——能教——善教”的教师专业发展道路，可以发现教师专业精神的核心内容，明晰教师专业精神的主旨。和所有的思想观念一样，教师专业精神可以通过辨清认知、影响熏陶来培养。培养教师专业精神的具体措施，是教师教育课程改革的重要课题。

3　教师专业精神的培养

虽然对教师专业精神的研究不断增多，教育部在2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》也把“教育信念与责任”明确列入教师教育课程的培养目标，但是在教师教育改革实践中，对教师专业精神的重视程度还远远不够，对教师教育课程中专业精神因素的挖掘也远远不够。针对教师教育课程改革中存在的重知识能力轻观念习惯、理论与实践课程脱节、教育理论课程教学方式单一等问题，教师教育课程改革需要在教师专业精神培养方面继续深化改革。

3.1开发教师专业精神类课程

教师教育课程包括公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。公共基础课程和学科专业课程中蕴含着丰富的人文精神、科学精神内容，教育类课程则更直接地承载着教师专业精神的内容。但是，目前尚没有单独的教师专业精神课程，教师专业精神的相关理论多蕴含于教师专业发展理论中，而高师院校多把教师专业发展的内容划归为教育学原理（教育概述）的一部分。究其原因，一方面是我国对教师专业发展理论的研究还不多，相关的理论体系不够成熟；另一方面，《教师教育课程标准（试行）》虽把教师专业发展列为教育类课程的一大模块，但限于学校的师资水平、课时等原因，对教师专业发展内容的编排只是简单的现有材料的堆砌，没有深入系统整理，甚至觉得教师专业精神和教师素养、教师职业道德等内容有重复，不需要深入讲授，忽略了教师专业精神体系的独特地位。基于现状，要改革教师教育课程内容，开发教师专业精神类课程，就应重视教师专业发展课程，并有效开发各门教育理论课程中的专业精神内容。

另外，课程的开发最终还要落实到课程实施者，教师教育课程的实施者们要对教师专业精神有清晰的界定，重视其实践价值，不要在课程实施中让教师专业精神的理论边缘化。如果教育类课程的教师都有明确的专业精神培养目标，就能让师范生深刻领悟教师专业精神的要求。具体在开发教育类课程中的专业精神因素时，则需要把课程目标细化分解，比如，《教育学原理》课程蕴含有那些专业精神目标？《教师》这一章节的情感目标是什么？这些目标与专业精神的关系仅是交叉么？如何在《教育研究方法》课程中指导学生养成反思习惯，形成积极的专业发展目标？等等。

3.2改革教育理论课教学模式

教育理论课肩负着传递教育知识、培养教育思维、启迪专业精神的重任，但现实中教育理论课程的教学存在照本宣科、重知识轻观念、重记忆轻思维等问题，使得学生对理论学习缺乏兴趣，既轻视理论觉得没意思，又无法感知到教育理论的理性力量，更不知如何结合理论进行教育实践。

教育理论课程要改革教学模式，就要解决理论实践两张皮的问题，首先帮助师范生建立起准确的教育概念体系，了解教育发展的历史过程和不同形态，分析不同教育派别和教育家的思想，把握当代教育发展的大背景和教育改革的新特征、新要求，理论的积淀可以帮助师范生的专业思维逐渐萌芽；然后应充分关照专业精神目标，让师范生从理论角度认知教育、教师、学生，结合对教育实践的分析，形成自己的教育观、教师观、学生观；理论教学的落脚点一是形成对教育积极的认知，二是养成思考教育问题的习惯与能力，让师范生学会挖掘知识背后的理念差异，用教育思维分析解决现实问题，提升专业精神。

3.3理论课程、实践课程、隐性课程一体化，在实践中培养教师专业精神

教师专业精神和品德的培养有相同机制，最终要在交往和活动中锻炼养成。应将理论课程、实践课程、隐性课程协同起来，明确共同的专业精神目标，在实践中培养教师专业精神。

第一，高师院校的教学管理和学生工作部门要统筹规划，在编排课程、组织活动、创设校园文化时兼顾专业精神培养目标。例如，对师范生的专业认同和专业信念教育应从入学就开始，可以把思想政治教育、社团活动、实践课程、理论课程、隐性课程协同起来，采取灵活多样的形式进行职业认知，强化专业信念；通过邀请中小学教师做讲座，让学生做教师职业调查，了解中外教育家的成长故事，观看教师影视作品，举办辩论赛、演讲比赛等，帮助学生从入学开始认识、思考教师职业的光荣和职责，及早规划自己的专业发展之路，树立专业理想，明确专业追求。

第二，对师范生专业精神的培养不是一蹴而就的，是一个长期的反复的过程。很多学生理论学得很好，但不知道怎样在现实中运用；或者通过学习理论树立的良好观念与现实做法相矛盾，而理论课教师和实践指导教师往往分属不同的院系，不知如何解决；这些都直接影响了师范生专业信念的形成。因此，必须要打破理论课程和实践课程相互分离的体系，让理论课程和实践课程紧密结合起来，形成连贯的专业精神培养体系。理论课程和实践课程的协同，可以通过课程编排、师资、教学方式等诸多方面的协调来实现，从而更有效地帮助师范生梳理观念认识，形成专业信念，检验提升专业思维水平。

3.4职前培养和职后培训一体化，把教师专业精神的培养贯穿于教师专业发展的各个阶段

教师专业发展的过程有职前和职后两个阶段，教师专业精神的成长是教师专业发展的重要内容，必须把职前职后协调起来，一体化推进。高师院校和中小学应该密切合作，把职前培养、上岗适应、职后培训充分衔接起来，针对多数教师专业发展过程中存在的思想观念波动，关照各个发展时期的需求，解决所面对的不同问题，构建教师的终身教育体系，避免职前培养和职后培训的各自偏颇造成的教师素质缺陷，实现优势互补和资源共享。

总之，社会对教育精神缺失、教育功利化现象的种种批判，值得教育管理部门和教师认真反思。教育改革要突破，教师教育改革必须先行！有完备专业素养的教师是教育的希望所在，而人文精神和教师专业精神应是教师专业素养的首要之意，也是教师教育改革的着力点。

［1］吴思孝.教师专业精神：内涵、价值与培养［J］.教育理论与实践，2013（34）：40.

［2］柯政，洪志忠.教师专业发展的本土理解——基于对132位中学高级教师的调查［J］.教育发展研究，2011（18）：48-56.

［3］马莹.守善、求真、尚美：教师精神信念培育的三维目标［J］.咸阳师范学院学报，2014（6）：104-107.

［4］李瑾瑜.专业精神——教师的必备素质［J］.中小学管理，1997（4）：13-15.

［5］胡相峰，王璐.论专业化视野下的教师专业精神［J］.教育评论，2009（3）：40-42.

［6］李玉芳.论教师专业精神及其培育［J］.天津市教科院学报，2012（6）：58-62.

［7］刘庆昌.爱智统一的教育原理［J］.教育理论与实践，2009（4）：3-7.

［8］张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵［J］.教师教育研究，2012（5）：3-4.

［9］连榕.教师专业发展［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［10］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991：3.

［11］赵同森.要培养学生的智慧［J］.焦作师范高等专科学校学报，2015（6）：42-45.

Connotation and Cultivation of Teacher’s Professional Spirit

ZHAO Jingjing
（Institute of Education Science，Jiaozuo Teachers College，Jiaozuo 454000，Henan，China）

Teacher’s professional spirit is based on teachers’professional features，which is formed on the basis of professional identity，professional belief，professional thinking，and professional pursuit.In the curriculum reform for teacher education，one should pay full attention to professional spirit factors，reform education theory curriculum’s teaching mode，the theory course and practice course，the hidden curriculum in synergy，the pre-service education and post-career training link up，make the training of teachers’professional spirit through teacher's professional development stages.

teacher’s professional spirit；professional identity；professional belief；professional thinking；curriculum reform of teacher education

G451.6

A

1672-2914（2016）02-0100-05

2015-12-15

河南省教育科学“十二五”规划课题（〔2015〕-JKGHYB-0123）；焦作市教师教育改革研究课题（20140201014）。

赵静静（1981—），女，河南沁阳市人，焦作师范高等专科学校教育科学研究所讲师，硕士，研究方向为课程与教学论。