教师校本研修中“学分银行”的运行研究进展

潘 超 群

(杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121)



教师专业发展

教师校本研修中“学分银行”的运行研究进展

潘 超 群

(杭州师范大学教育学院，浙江 杭州 311121)

“学分银行”作为教师校本研修创新范式之一，是促进教师专业成长的有效途径，是改善教师校本研修实效性低下的现实诉求。“学分银行”在教师校本研修中的运用能够满足教师多样化的需求、激发教师主动研修的热忱、推进教师校本研修焕发出盎然生机和永恒魅力。在教师校本教研中引进“学分银行”管理需要在借鉴国外的同时使理论本土化，集中研究主题，深化研究内容，进行多种方法的整合研究。

教师校本研修；学分银行；学分银行运行；学分银行研究

自新课程改革以来，广大中小学校越来越重视教师校本研修，希冀以此方式促进教师的专业发展，但在实施中出现了一系列问题。“学分银行”作为教师校本研修的创新范式之一，是一种模拟银行的功能特点，对学分进行存储、转换、兑换的一种学习管理制度和教育管理模式。尤其关注教师教学情感的培养与激发，关注教师的多样化需求，关注教师的自主性成长，关注教师的终身学习，真正落实教师校本研修的实效性，为教师专业成长提供了活力。本文试图将近年来教师校本研修运用“学分银行”的相关研究做一番梳理与概括，并就其中存在的问题和不足进行反思，以希冀“学分银行”为教师校本研修的有效运行提供可资的借鉴。

一、教师校本研修中“学分银行”运行研究兴起的背景

1.基于教师校本研修的现实诉求

新课程改革以来，校本研修被越来越多的学校所接受，已成为促进学校发展和教师专业成长的一个契机。2004年我国教育部颁布的《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作指导意见》开宗明义地提出更新教师培训观念、变革培训模式、坚持校本研修的开展与集体培训相结合的方式，引导与帮助广大教师从实践中学习、在反思中进步、不断提高专业化水平。可见，校本研修是保障新课程改革的关键举措，同时也是提高教师专业发展的最佳方式。于是，广大学校都如火如荼地开展了相关的校本研修活动，但同时也出现了校本研修实效性低下的问题。譬如：校本培训的内容陈旧，方法单一；教师参与校本研修的主动性不高；校本培训缺乏科学的考核机制。如何解决这一系列问题和矛盾，从而满足教师多样化的需求、激发教师主动研修的热忱、推进教师校本研修焕发出盎然生机和永恒魅力，已成为一个亟待研究与解决的紧迫任务。

2.基于“学分银行”制度研究的探索与实践

国外“学分银行”制度研究主要涉及欧洲学分转换系统(European Credit Transfer System，简称ECTS)、韩国“学分银行”系统(Credit Bank System，简称CBS)、加拿大、美国的学分转移系统(Credit Transfer) 、澳大利亚资格框架(Australian Qualifications Framework，简称AQF)等。其中，我国“学分银行”制主要借鉴欧洲学分转换系统和韩国“学分银行”系统。1989年，欧洲实现了经济一体化，学生和各种人才的跨国流动日益频繁，然而不同的教育体制成了国际互通的绊脚石，为欧洲各国学生和学者的跨国交流带来了巨大的障碍，甚至弱化了欧洲高等教育的国际吸引力和竞争力。因此，高等教育一体化的改革已经是势在必行。[1]这一社会背景下，欧洲学分转换系统应运而生，它通过采取灵活的学分制度，使学生在大学之间、国家之间进行学分的转移，为学生的跨校、跨国流动提供了便利，加速了欧洲高等教育的一体化。在亚洲，韩国最早实行“学分银行”系统，当时终身教育已成为世界的主流趋势，同时韩国日益出现非正规高等教育模式不受社会认可而正规学校系统竞争激励的局面。为提高国民素质，韩国总统提出韩国必须建立一个面向所有人开放的教育社会，以便让任何想学习的人在任何时间、任何地点都能拥有学习的机会。[2]于是，韩国政府在1997年1月13日通过了《学分认证法》，“学分银行”系统在这样的背景下应运而生。

为满足我国社会成员对学习的需要，建立终身学习体系和学习型社会，在中国急需搭建一个学习平台能惠及十几亿人口的多种学习需求。与此同时，传统教育在教育体系、制度和培养模式上的局限，使各级各类教育没有进行有效的衔接和沟通。[3]于是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出，构建灵活开放的终身教育体系、实施学分积累与转换，标志着“学分银行”在我国的建立。2012年2月教育部《关于加快发展继续教育的若干意见》中提出成立国家继续教育学习成果认证委员会，研究建立各类继续教育学习成果认证、学分积累和转换的“学分银行”制度，有计划、分步骤地推进不同类型继续教育间的学分积累与转换工作，把“学分银行”建设推向一个新的高度。“学分银行”作为终身教育理念下的一种创新范式，其各种优势决定了它可以运用到各种教育形式当中，如高职院校、普通高校、自学考试机构、开放大学、职业教育、市民教育、社区教育，其中包括教师的校本研修，既能满足教师多样化的学习与发展，又能解决校本研修实效性的问题。

二、教师校本研修中“学分银行”运行研究所涉及的主要内容

1.“学分银行”运用于教师校本研修的原因研究

关于教师校本研修实施“学分银行”制度的原因，以往研究认为：一是教师校本培训缺少对教师的质性改变。不少学校进行校本研修时，只是简单地交流读书心得、教案的设计、学期的总结，而且每一个教师都是统一的模式，并没有针对不同层次的教师采取不同的研修内容，因此缺少对教师个体问题的诊断分析，使培训内容缺少对教师的质性改变。[4]二是教师对培训主动性不强。在学校的实践中发现，教师对初期的校本研修，包括同伴互助、个人反思、专家报告各方面的热情都很高，收益很大，但随着校本研修的持续推进以及交流次数的增加和学校教学改革的不断发展，导致学校自身能够相互学习的经验、理论来源都趋于递减的状态，加之教师自身对专业的不信任，教师个人的追求与动机的问题，使教师对培训的主动性不强。[5]三是缺乏有效的评价机制。由于国家缺少评价教师校本研修结果的标准化要求，加之当前的中小学教师校本研修中指导和评价人员的组成和水平的不同，难以对校本培训质量进行有效的评价，因此，如何评估以学校为基地的校本培训的质量、如何建立校本培训的评价机制等就是一个需要解决的问题。[6]

2.“学分银行”运用于教师校本研修的意义研究

关于教师校本研修实施“学分银行”制度的意义，以往研究有如下几种认识：一是可以全面记录教师的学习经历，提高校本研修的有效性。“学分银行”制度可以实现教师在职前、在职、职后学习经历的完整记录，对以往学习的内容、时间以及成果有一个全面、真实的总结，并以此为依据，针对教学的学习背景所呈现出的知识结构和掌握程度，为教师制定更切近实际的个性化培训方案，增强培训计划的有效性。[7]二是满足不同教师多样化的研修需求。“学分银行”制校本研修以选课为核心，学习的自主权在学习者，学习内容、学习时间、学习方式、学习场所等由学习者自己选择，具有很强的灵活性。同时，学习者可以在培训机构提供的课程“菜单”中选择自己需要的课程学习，根据自己的工作情况选择学习时间，依据自身的条件选择学习方式。[8]三是探索教师自主性成长的有效路径。校本研修中实施“学分银行”，可以使教师在工作中发现原有的知识不能满足社会需求，需要主动地、自觉地根据自己的兴趣、爱好、能力、特长和实际工作需要选择课程与学习方式，适当调整学习的内容、速度和方法，优化自己的知识结构，满足了教师研修的个性化和教师成长的自主性。[9]四是构建教师终身学习体系，促进教师专业发展。教师培训实行学分管理，建立“学分银行”制度，可以为实现各类教育形式的纵向沟通、横向衔接搭建终身学习的“立交桥”，有利于完善教师终身学习体系。[10]

3.“学分银行”运用于教师校本研修中出现的问题

关于教师校本研修实施“学分银行”制度出现的主要问题，以往研究者指出：一是将大学的“选课制”与教师培训学分制混淆。教师的培训目标过于笼统，不能反映教师专业发展阶段的教师群体特征经费不足，使有限的培训课程不能满足学习者个体学习的现实需求。[8]二是学校追求功利性，使教师参培积极性不高。不少校长为了提高学校升学率，一心只抓教学质量，因而忽视教师的专业成长，忽视教师校本培训的学分管理，使教师参训率较低。与此同时，教师因参加培训耽误的教学时间还须教师抽空补上，使原本很少有闲暇时间的教师不愿参加教师培训，因而也造成了学分登记空白的现象。三是教师培训规划和学分管理体系有待完善。一方面，教师规划以短期为主，缺乏具体化，对“建立严格的教师培训学分管理制度”提出了有关要求，但执行方面的具体细则则不甚明了。[8]另一方面，学分登记系统设计不科学，学分标准不完善，操作不规范，学分管理人员参差不齐，造成学分错登、漏登、虚登等现象。

4.“学分银行”正常运用于教师校本研修的对策研究

关于保障“学分银行”在教师校本研修正常运行的对策，以往研究者提出：一是建立教师校本研修“学分银行”运行机制。首先，理顺各级教师培训学分管理的机制，实行国家设计、省级统筹、区(县)主管、学校主导、教师主体的学分管理组织体系，明确了各级教育行政部门、学校的管理主体和职责。[10]其次，制定教师校本培训学分认定标准，由国家统一设计教师教育“保底学分标准”，根据各段教师专业标准，建立不同发展层次、不同学段、不同培训类型、不同工作岗位和不同专业技术职务岗位的教师培训学分结构体系。[10]再次，借鉴韩国“学分银行”制度的成功经验，建立相应的组织机构、规范的课程标准以及完善的学分记录系统和转化系统。[7]二是关注教师的内在认知需要，激发教师参与的积极性。首先，分层次、分类别、分岗位制定教师培训课程结构体系，对不同类别、不同层次的教师培训按专业精神、专业知识与技能、实践体验三大方面，必修课、选修课两大类型设置课程及学分。[11]其次，学校的教师专业发展所带动下的教学活动，应考虑到教师的多样性，考虑教师专业发展的不同阶段，使教师自己成为一名“自主性”的“行动研究者”和“反思实践者”，感受自主发展的快乐。[12]再次，根据“学分银行”在教师校本研修的实施进行调查，掌握教师学习的需求和支持条件，为教师选择学习内容、学习时间、学习方式、学习场所等提供条件，突出针对性、落实适应性、增强选择性、落实自主性。[8]三是建立教师校本研修学分信息化管理平台。一方面，建立“学分银行”管理数据中心，统一标准和技术要求，从而实现教师培训学分制管理中不同层级的互联互通、信息共享，促进培训效率和服务质量的提高，提升学分制培训效果。[13]另一方面，要求学分登记与管理要逐步实现信息化，“学分银行”系统结构要较全面合理、操作要便捷、技术要先进，关注过程管理和具有与其他远程培训对接功能，更好地为教师校本研修服务。[12]四是建立教师校本研修“学分银行”考核与评价机制。首先，研制教师培训学分管理质量评估标准，由第三方对教师培训学分登记管理情况进行检查评估并向社会通报评估结果，将评估结果作为考核各级教师年度工作的重要内容。同时，制订教师培训中长期培训规划和实施配套文件。[8]其次，加强学分诚信管理系统，保障教师参培的真实性、学分来源的真实性，对学分登记违背诚信要严肃追责。[13]再次，根据教师出勤、听课、教学实践、培训反思、考试成绩等进行综合评定，按一定比例赋予学分，学分可以用于教师参加职称评聘、岗位晋升、评优评先、进修学习等，促进教师不断学习、终身学习。同时，定期对学校教师培训的学分情况进行量化考核，按比例评选等级进行奖励，推动教师参培和学校送培激励机制的形成。[10]

三、教师校本研修中“学分银行”运行研究的反思与展望

1.在借鉴国外的同时要使理论本土化

我国构建“学分银行”主要借鉴韩国学分银行系统(CBS)、欧洲学分转化系统(ECTS)、加拿大、美国的学分转移系统(Credit Transfer)的经验，将其经验运用到教师校本研修中去，在一定程度上可能存在“水土不服”现象，没有经过消化、吸收，如空中楼阁一般被原封不动地移植过来，以至没有发挥“学分银行”在教师校本研修中应有的作用。缘此，对于舶来品的“学分银行”理论，要深入地进行研究，通过实践的探索，努力使之本土化，真正对其吸收、理解与创造性地应用，使这个创新的学习平台真正满足于教师的多种学习需求、激发教师主动研修的热忱、为教师专业发展注入新的活力。

2.集中研究主题，深化研究内容

通过对教师校本研修实施“学分银行”制文献的搜集发现，关于教师校本研修的文章颇多，而要将其与“学分银行”联系在一起并不多见。可见，“学分银行”制运用到教师校本研修这一领域的实践探索尚处于初级阶段，至今还没有形成成熟典范的本土经验。故此，“学分银行”在教师校本研修的运行是一块值得深入研究与探索的“新地”，我们要积聚力量使之系统化、深入化，以形成尽可能成熟典范的实践经验来指导教师校本研修的和谐发展。在研究内容方面，由于教师校本研修实施“学分银行”制涉及的概念较多，以致“学分银行”与大学学分制、积分制相混淆，在源头上就偏离了轨道，使“学分银行”在教师校本研修运行中困难重重，难以发挥应有的作用。或是其内容只停留在某一方面的描述，研究范围过窄，难以把握“学分银行”在教师校本研修运行中出现的问题，有可能是教师问题，也有可能是学校问题，抑或是“学分银行”本身的问题。因此，在今后的研究中我们要集中研究主题，不断丰富与发展该研究的内涵，用全局性的眼光把握问题的实质。

3.整合研究方法，进行多样研究

虽然“学分银行”理论研究与实践探索并驾齐驱，共同促进。但就目前而言，大多以经验总结性的研究为主，缺少使用调查、访谈等实证研究，因而导致研究的文字成果层出不穷，但缺乏深入的思考和现实问题的解决。因此，在研究方法上，应克服过去简单化的倾向，加强量的研究与质的结合等多种方法来支撑研究，从社会现实中认识问题和探寻原因，从而提出相应的策略，保障“学分银行”在教师校本研修中正常运行。

[1] 曹畅.欧洲学分转换系统研究[D].重庆：西南大学，2008：1.

[2] 杨晨、顾凤佳.国外学分银行制度综述[J].中国远程教育，2014(8)：31.

[3] 郝克明.终身学习与“学分银行”的教育管理模式[J].开放教育研究，2012(1)：12-14.

[4] 郭子其.校本研修存在的问题及对策[J].教师发展论坛，2012(4)：26-27.

[5] 戚业国.校本研修的制度性困惑与机制创新[J].教师教育研究，2013(5)：70.

[6] 叶立军.中小学教师校本培训存在的问题及对策[J].教育探索，2008(7)：101.

[7] 陈巍.韩国学分银行对我国中小学教师继续教育制度的启示[J].外国中小学教育，2009(12)：59-61.

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[10] 李永文.推行教师培训学分管理的政策建议[J].现代中小学教育，2015(12)：104-107.

[11] 赵敏.教师培训学分制管理制度探究[J].辽宁师专学报(社会科学版)，2014(2)：106-107.

[12] 曾艳华.教师专业成长积分制的实践探索：以中山市载德小学为例[D].武汉：华中师范大学，2011：15.

[13] 侯晓红.探析当前教师培训学分制管理的信息化[J].河南教育，2012(2)：46.

[责任编辑：江桂珍]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.022

2016-04-01

潘超群(1987-)，女，浙江杭州人，硕士研究生。

G463

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1002-1477(2016)08-0085-04