论教育对个体社会化的促进

汤 健

（贵州建设职业技术学院， 贵州 贵阳 551400）

论教育对个体社会化的促进

汤 健

（贵州建设职业技术学院， 贵州 贵阳 551400）

人是人类和个体存在的辩证统一，人的发展是一个社会化和个性化相统一的过程。教育作为一种促进个体社会化的有目的、有计划的社会活动，亦是个体社会化的中介环节和重要途径。研究认为个体社会化必须具备所处社会的主体特征和素质，并掌握所处时代的知识、能力、行为准则和思维方式；经由教育而致的个体认同和内化的完成是个体社会化的关键，并以社会规范学习为例来详细证明这一论点。

教育；个体社会化；认同；内化；社会规范学习

Abstract：Human is a dialectical unity of human being and individual，and human development is an unified process ofsocialization and individuation. Education is a purposive and planned social activity of promoting individual socialization, as well as ameans and important channel. The paper argues that individual should possess’main features and inner quality of his period，andlearns knowledge, ability, rule of conduct, mode of thinking of his period. It is a key that achieving individual self- identity andinternalization by education could reach individual socialization. Upon these points, the author takes social normal learning to prve it.

Key Words：education；individual socialization；individual self-identity；internalization；social normal learning

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中论述人的本质时，认为人的生命活动是有意识的，区别于动物的生命活动；正在于此，人才是类存在物，并把类看作是自己的本质。[1]马克思之前的诸多哲学家，抛开人的社会实践活动去考察人，不去理会作为类存在物的人和人的社会性，不可避免地陷入了对人的抽象理解。马克思指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]实际上这是关于人的本质的一个根本性问题，为我们理解教育与人的本质的关系提供了科学的思维方法。它表明人和动物一样具有自然属性，但自然属性却不是人的本质，人具有区别于其他动物的“类特性”，人的本质只能是其社会性。人的发展的社会化是指通过社会实践和交往活动把一个人从自然人变成社会人的过程，是人与环境（特别是社会环境）相互作用的过程与产物。人之所以成为社会接纳的人，成为具有类特性的社会历史主体，是个体进入人类社会之后在人与人的交往实践中逐渐社会化的结果。在上述的社会实践和交往活动中，教育扮演着非常重要的角色。它按照一定社会的总体要求，对人们进行知识和技能的传授，发展人的智力、体力，陶冶人的品德和情操，是促进个体社会化的一种有目的、有计划的社会活动。

一、教育的形而上理解

黑格尔在《法哲学原理》中对教育的本质有过精辟的论述：教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。亦即教育的本质是“解放”，解放什么？把一个人从偏狭的自然质朴性中解放出来，融入到人所共有的伦理理性中去。这样的过程就是个体社会化。石中英认为教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。[1]这个一直被教育学界推崇的定义，实际上把教育看作是一个耦合的过程，即“个体的社会化”和“社会的个性化”。具体说来，就是根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人，另一方面把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这个定义强调两个方面的内容的统一，显示出对教育本质的深刻理解。

若一味片面地强调个体社会化，只关注个体发展需要和社会发展需要的无条件的一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会导致对个体的机械灌输。显然，教育不应该只是灌输。“教”在方式上可以被人接受，被公认为是教育的重要手段或途径，而灌输只是教育的辅助性手段，本身不是教育。在教育学界，强制性的、机械性的灌输被认为是不道德的，是远离教育本质的。为什么灌输远离教育本质呢？因为灌输拒斥人的理性思考和科学理解。

反之，若一味片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲，此亦脱离了教育的本意。这个定义有教育活动的“动力性”，即要体现出对个体社会化和社会个性化的加速作用。教育促进了个体社会化，但个体真真切切地融入社会还需要自己“感同身受”的内化。

教育必然要包含必要的规范，这些近乎严苛的规范将引导个体融入社会，去理喻社会认同的通行规则，即把一个人的行为的主观性、情欲的直接性和偏好的任意性通通地摈弃。如果我们用几个成语来形容，就是说“肆无忌惮、随心所欲、仗气使酒、恣意妄为”都不是教育上讲的正常人，正常人应该是“安分守己、先人后己、见危授命、舍生取义”。这是对个体的偏狭性的解放，解放的结果，就是要造就“有教养的人”。就承担培养“有教养的人”的大学而言，每所大学高高垒砌的围墙绝不只是建筑学上的意义，它在教育学上亦有象征意义，它表明班级授课制开启以来，大学与社会的相对隔离，它还表明围墙内的有序活动是以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为终点，让一个人成其为一个人，并使类的本质得以积淀、浓缩的方式存在于个体之中。

教育的根本信念是对人、人性的信任和期待，或者说教育的逻辑前提就是相信人性是可以造就的，向善是人的本性的一部分。只有承认这个前提，教育活动和教育效果才有可能，教育对个体社会化的促进才可提上议事日程。教育者一般秉持性善论的观点，尽管“职业倦怠者”时常感觉到教育上的“无力感”，但是教育的展开是基于教育成就人的可能性和我们对于教育力量的信任。季羡林曾说他赞同性恶论，实际上提示我们不要忽视人性恶的现实。性善与性恶是教育成立的两个必要同时存在的前提，没有性善的预设，就没有教育的可能；没有性恶的现实，就没有教育的必要。但是作者还是要强调，教育的根本信念是性善，这个起点既不是理性的确证，又不是经验的事实，而是一种认同，一种设定。

教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何要素都具有超越现实的本性。在人的面前存在着两种世界，一个是现实世界，它是由现存的一切事物及它们之间的相互联系所构成的；另一个是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现于人的精神世界、思想之中。这个可能世界是人对世界的一种把握方式，也是现实的一种理解。它所把握和理解的是现实发展的趋向、可能与前景。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界，才使人能够成为唯一的、得以超越现实存在的动物。对人来说，现实世界是可以改变的，人的活动就是要以他所拟设的可能世界去取代现实世界，正是在这种现实和可能的矛盾运动中，人类才得以驰骋于历史创造的无限空间。

二、个体社会化的涵义

相对于裴斯泰洛齐、康德、赫尔巴特、福禄贝尔和斯宾塞推崇的“个性自由发展”的教育目的取向，拿托普、迪尔凯姆和杜威则提出了“实现个体社会化”的教育目的取向。这是个体社会化正式在教育学界的登场。陈桂生教授提醒我们不能把个体社会化简单地理解为个人被社会“同化”，更不可把社会化和国家化混为一谈。[1]就对于社会化的理解而言，心理学着重在于同社会行为有关的个人特点的发展及行为倾向的形成过程；社会学则把角色担当看成是社会化的本质；而人类学则把社会化理解为适应社会中存在的文化类型。不过，无论存在怎样的解释歧义，各学科具有一个共同的基本点，那就是都认为个体社会化是一个反映个体和社会之间关系的概念。

个体与社会之间关系的潜台词就是：若无社会成员之间在社会行为、态度、和价值标准上的一致性，则不可能存在任何意义上的社会或者群体。这为我们清晰地定义个体社会化奠定了基础。个体社会化特指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。[2]此个性实际上就是个体在社会交往过程中显示出的各个个体之间的差异，大都具有一定社会——文化内涵的稳定的心理品质，它是个体社会化过程中的差异性。为什么具有差异性？因为个体的处境有区分，单就个体的年龄阶段而言，社会对个体的发展具有特定的期待内容。譬如，在《儿童教师专业标准（试行）》中，要求儿童教师贴近岗位实际，发现学生的兴趣、尊重学生的选择、培养学生的特长，优化课程资源，引导学生在享受学习的快乐中主动发展。这个要求不但反映了对年轻的学前教育教师的期待，而且这个内容充溢着对于儿童发展的期待，即要使他们的发展与社会的整体设计和期待完全吻合。

期望个体社会化来完成个体对于社会的归附与社会对于个体的规制，这是比较理想的应然状态，实际的情况是个体社会化有异化之势。异化是德国古典哲学的术语，指在一定条件下把自己的素质或力量转化为跟自己对立、支配自己的素质或力量，是用以表达本质的存在，主体向客体转化关系的概念。[3]从这个概念出发，我们可以这样理解个体社会化的异化，它指的是“个体社会化的目标与手段的颠倒，割裂个体社会化的本意，扭曲个体社会化的本质，最终使得受教育者的个体社会化过程沦为‘片面社会化’甚至‘反社会化’的非良性生长过程。”譬如，上个世纪沈从文就吼出要“教育出青年女子的自信心和自尊心”的口号，他发觉那时的大学教育设计中，对于女子教育的无计划。“在教育设计上俨然只尊重一个空洞名词‘男女有别’，从不曾稍稍从身心两方面对社会适应加以注意‘男女有别’。因此教育出的女子，很容易成为一种庸俗平凡的类型；类型的特点是生命无性格，生活无目的，生存无幻想。一切都表示生物学上的退化现象。”[1]我们说教育不是原地踏步，更不是退步，而是超越已然状态的进步。“退化现象”形象地说明了个体与社会的疏离，呈现一种“反社会化”的趋势。

梁启超先生在罹患重疾的最后岁月里，反思彼时学校教育中有诸多不能为讳的缺点，而最显著的是将学校变成“知识贩卖所”，即便是办得最好的学校，也不过是一间发行知识的百货公司，先生与学生分别扮演卖家与买家，所谓最优秀的学子天天以“吃书”为职业，吃满学习年限，鼓胀的肚子盛满书装，便告毕业。可是，得到那些密封起来永远打不开的“学术罐头货”的学子，待走入社会才将发现他们的能力非常孱弱，他们拥有的知识与社会的实际情形不知相去几万里，至于提及修身养心和磨练人格方面的学问，几乎为零。[2]梁启超先生的警策之言提示我们，信奉“知识=教育”的宗旨，已然忽视了教育的根本要义在于成就人，尤其是成就为多元社会所需要的人，即需要一种综合素质的复合体的人。个体社会化要涉及人与社会的方方面面，倘若只是强调知识方面的社会化，就会影响其他方面对个体社会化进程的整合与支持，从而沦为一种“片面社会化”的趋势。

三、教育如何促进个体社会化

教育究竟是什么呢？它应是一种促进个体社会化的有目的、有计划的社会活动，亦是个体社会化的中介环节和重要途径。经由教育而致的个体社会化过程，解决了个体作为具有类特性的社会历史主体获得类本质的关键问题。一方面，个体融入社会环境，形成和发展对于社会的客观认识和对于自我的认同，掌握基本的生活技能，内化一定的社会规范，明确预定的生活目标，养成一定的社会角色，从而成为现代社会有机体的有机组成部分；另一方面，个体社会化使得社会成员以有助于社会生活正常运转的方式进行活动，在教育的启示之下避免社会的无序与冲突，竭力维持社会的安宁有序，实现社会的完美统一，从而达到社会进步的最终目的。作者认为经由教育而致的个体认同和内化的完成是个体社会化的关键，并以社会规范学习为例来详细证明这一论点。

社会规范学习是指个体在特定的社会环境中，认识并自觉遵从社会规范的过程。人作为一种社会生物，自打出生之日起，就被置身于一个复杂的社会环境之中。任何时代的社会都会具有一套调节人的社会行为，控制社会秩序，维护社会稳定的工具，这就是社会规范。社会规范所具有的功能是通过个体的社会规范学习来实现的，是一种以情感为核心的知情行的整合学习，个体正是通过社会规范的学习来建构和发展品德结构，实现社会性发展的。而品德是什么呢？品德是个体依据社会道德采取行动时表现出来的社会的心理特征和倾向。道德是社会现象，品德是个体现象，品德是社会道德在个体身上的体现，品德的发展过程就是把外在的社会道德规范内化为个体内在的道德行为观念，进而依据个人的道德价值取向，表现出稳定的道德规范行为的过程。[1]

任何事物的发展都是内部矛盾斗争的结果，那么，品德发展的内部矛盾是什么呢？一般认为，品德发展过程的基本矛盾是教育者依据社会道德向个体提出的道德要求，与个体品德发展现状的矛盾，这一矛盾推动了个体品德的发展。不过，教育者的道德要求并不总能导致个体的变化，对于教育者的要求，个体有自己的选择，只有外在的社会要求变成了个体的自我要求，与个体品德发展现状发生了真正的内部矛盾斗争，才能真正促使个体品德发生积极的变化。因此我们可以说品德教育发展的真正动力在于个体自我要求与其品德发展现状的矛盾。这一矛盾解决的关键在于，个体对于社会道德规范的接受与内化，把“别人的规则”变成“自己的规则”。

认同是个体自觉自愿地在思想情感上、行为上接受榜样所代表的社会规范的影响。认同比服从更进一步，不仅从表面上遵守行为规范，而且从认识和情感上也一定程度地认可了规范的必要性与个人价值，此时，个体行为不在再简单地依赖于外部压力而有了某种自觉的色彩。譬如，一位公务员在身边的人接受贿赂时仍能保持警觉，表明他的行为可能正受着某些内在认识或情感的约束：“党和国家教育干部要廉洁奉公，否则就是国家的蛀虫”等。认同是随着对榜样的敬慕发生的，因为仰慕榜样而接受榜样行为所代表的社会规范。譬如对于贵州赫章县河镇乡海雀村党支书文朝荣同志的敬慕，各级党员干部会认同他亲民爱民、苦干求生存的行为准则，并把它视为自己的行为理想。

内化是社会规范学习的最高境界。个体对于社会规范及其价值原则有深刻的理解，使之成为自己的信念，并和自己原有的态度体系融为一体。此时，“别人的规则”真正成为“自己的规则”，个体的行动是由自己的价值信念所驱动，并在行动中体验到自我满足感。对内化了得规范的信奉是高度自觉和主动的，个体按照自己的价值标准做事，会感到满意和快乐；违背自己的价值信念时，会感到内疚，甚至显示出强烈的不安烦躁，这时一个人的行为规范可谓相当稳定，并成为个性的一部分。作者认为只有当个体的社会规范学习进入认同和内化阶段以后，个体的自我教育就有了可能。有教育经验的干部和教师，常常有意识地在一些教育事件中暂缓表态，意在希望个体通过自我教育来解决问题。

[1]鲁洁.教育社会学.人民教育出版社,2000.

[2]沙莲香.社会心理学.中国人民大学出版社,2007.

[3]孙时进.社会心理学.复旦大学出版社,2006.

[4]黄向阳.德育原理.华东师范大学出版社,2000.

[5]许葆云.梁启超讲阳明心学.陕西人民出版社,2014

[6]余文武.王阳明教育思想研究.西南交通大学出版社,2008.

[7]伍新春.儿童发展与教育心理学.高等教育出版社,2004.

[8]沈从文.中国人的病.新星出版社,2011.

责任编辑：张兴毅

On Promotion of Education to Individual Socialization

TANG Jian
（Guizhou Construction Career Teachnica Collegc,Guiyang Guizhou 551400）

1009—0673（2016）05—0035—04

G40

A

2016—08—20

汤健（1970— ），男，醴陵人，贵州建设职业技术学院副教授、硕士。主要研究方向：中高等职业教育与管理。