开发学生身边数学课程资源的策略与方法

陈世权

（宁夏彭阳县小岔乡中心学校 宁夏彭阳 756504）

开发学生身边数学课程资源的策略与方法

陈世权

（宁夏彭阳县小岔乡中心学校 宁夏彭阳 756504）

课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标实现的范围和水平。教师作为课程资源的开发者和建设者，应该具备课程资源的开发意识，笔者在教学实践中积累了一些开发学生身边数学课程资源的经验，具体说有以下策略：及时捕捉，巧用学生生活中的数学素材激发探究兴趣；认真筛选，善用学生实践活动材料组织互动交流；敏锐洞察，活用课堂上的过程性资源引发深入思考。

开发 数学课程资源 策略 方法

一、善用学生活动材料资源组织互动交流

1.善用学生调查数据资源组织互动交流

在教学中教师常常会让学生去做一些调查，如调查自己所在班级的同学都乘坐哪种交通工具回家，教师选取一个大组的数据样本制成条形统计图，请学生读图，学生展开了激烈的讨论。有学生讲：“我发现我们小组让家长接送的同学较多，老师讲过自己能做的事要自己做，我建议这些同学今后应该尽量步行，少让爸爸妈妈操心。”又有学生反对：“老师也讲过上学路上要注意安全，家远的同学步行到校，要经过很多十字路口很危险。”又有学生发表意见：“可是那么多家长接送孩子，校门口每天会有许多的自行车、摩托车、小轿车，这样不也很危险吗？”这位同学刚落座，就有人不同意了：“你说让大家都自己走，那走的还没有自行车、摩托车快，老迟到会影响我们班的班级考评成绩的！”学生稚嫩的语言折射出他们遇事有自己的是非评判标准，生活中他们有一定的交通安全意识，他们有关心集体的思想，也有渴望成长的愿望，这都是良好情感倾向的表现，这是一个进行思想教育的很好的素材资源。

2.善用学生数学日记资源组织互动交流

如教师在教学比较万以内数的大小时，选读了学生前几日调查生活中的大数所写的两则数学日记。“我校有1956人，男生1008人，女生948人，我们学校学生真不少。”“长江长6300千米，黄河长5465千米。”请学生就两名同学的数学日记内容提出数学问题。学生看到老师把自己的日记作为学习的内容，感到很荣耀，同时也激励了其他学生在生活中去发现，去开拓属于自己的学习资源。

二、活用课堂上的过程性资源引发深入思考

教师在教学两步混合运算时，创设情境：孙悟空和猪八戒化斋比本领，孙悟空摘来19个桃子，猪八戒摘来17个桃子，师傅说均分给大家吃怎么分呢？学生忙乎了一阵后，教师组织全班交流。生1的算法：9＋9＋9＋9＝36（个），生2的算法：19＋17＝36（个），36－9－9－9－9＝0（个），生3的算法：36÷4＝8（个）……4（个），36÷4＝9（个），生4的算法：36÷4＝9（个），生5的算法（19＋17）÷4＝36÷4＝9（个），生6的算法：19＋17÷4＝9（个），学生将所有算法展示到黑板上以后，教师说：“大家看一看，再想一想，你看懂了谁的算法，看不懂谁的算法，都可以大胆发言。”生7：“我想问生4，你的36是从哪来的？”生4：“36是19+17得来的。”生7：“我建议你把19＋17＝36写出来，这样大家就能看明白了！”生8：“那4是从哪来的？”生9：“我知道，4是4个人，沙僧、唐僧、八戒和孙悟空。”生10：“我能看懂生1的算法。”生11：“我能看懂俞亚芳生5的算法。”生12：“生5和生6的算法差不多。”生13：“不一样，一个有括号，一个没有括号，生6的算式中19＋17不用括号括起来就先算17÷4了，应该括起来！”生14：“我看不懂生3的算法，请生3讲讲。”生3：“一共有36个桃子，我想这么多桃子，每人先分8个试试，结果还余了4个，每人再分1个刚刚好，这样每人就分到9个桃子。”接着教师请学生比较各种算法，指出各种算法的优点和不足及相互之间的联系，学生体会到了解决问题可有不同的方法，并且通过交流学到了别人的方法，还认识了新朋友小括号。

学生是不同的，是具有差异、富有个性的个体，不同的人，有不同的视角，不同的解决问题的策略和方法，而这种不同正是一种教学资源，我们可以通过组织有效的交流，引发学生质疑、争辩、对比和反思，一方面可以让学生展示自我，体验成功，另一方面可以让学生学会独立思考，并学会辨别、判断、借鉴和学习他人解决问题的策略。

教师们可能都有这样的体会，再完美的教学设计往往在具体实施于课堂时，都可能出现一些始料未及的意外事件，但如果教师能够冷静思考，艺术处理，则会让这些意外突发事件成为很好的生成性课程资源，为数学教学所用，并且让我们的课堂更加灵动、深刻、鲜活。比如教师在教学三角形的三边关系一课时，学生在探索总结出三角形的三边关系后，做完尝试性练习教师正组织学生进行反馈，突然有一名学生站起来说：“通过做这道题，我发现只要两根较短小棒的长度之和大于第三根小棒的长度，那么这三根小棒就能围成一个三角形。”针对他的观点教师没有做出评判，学生们却忙着验证起来，几分钟后小手林立，生1：“我试了几组小棒，证明他说的方法很管用。”教师依然没有发表看法，在学生思考时教师也在思考，于是问学生：“大家想想看，有这么简单的方法，书上为什么不告诉我们呢？他的方法和书上的方法有什么联系？”生2：“那要是三根小棒的长度相等呢，在其中哪两根小棒的长度较短呢？这种说法就说不通了。”几分钟后，有学生发言：“如果有三根长度分别是a 、b、c的小棒，假设a最长，那么最长的a无论加b还是加c都大于第三根小棒的长度，这是不用说的，因而只要计算较短的b和c的和是否大于a就能判断三根小棒是不是能围成三角形了，这跟三角形任意两条边的和大于第三条边说的是一个意思，不过我认为书上的说法更全面、严谨，但他的方法好用、简单。”当这位同学的发言结束时，同学们对他报以了热烈的掌声。

学生自己提出的生成性问题，是学生在主体积极投入思考的前提下产生的，这样的问题，或是学生的疑惑或是他们的奇思妙想，具有挑战性、趣味性、和诱惑性，如果在这个时候我们能巧妙地引导学生思考，利用好这样的教学资源那么就有可能诞生许多未曾预约的美丽和精彩，也将对学生良好数学素养的形成产生积极的影响。

[1]中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2011年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[2]李保臻．谈数学课程资源开发的问题及策略[J]．数学教学研究，2010，29（12）：2-8．

[3]崔允漷，夏雪梅，王中男．校本课程开发：上海经验[M]．上海：华东师范大学出版社，2011．