优化初中作文评改教学模式

○谷兰兰

优化初中作文评改教学模式

○谷兰兰

作文教学是语文教学的重头戏，但长期以来，教师的“个人主导评改模式”剥夺了学生评改习作的主体地位，学生的“个人分数”主义放任自流，造成了教师“高投入”而学生“低收效”的“大难题”局面，针对此现状，笔者提出了作文评改五环节模式：确立作文评改目标、教师对作文评改作示范点拨、发挥学生作文评改主体地位、发挥教师作文评改主导地位、师生反馈共同反思，以期优化初中作文评改教学现状。

初中作文教学 学生主体 评改

“写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式。”［1］因此作文教学是语文教学的重头戏，而写作评改在写作过程中扮演着重要的角色，是继审题立意、选材整合、谋篇布局之后的作文教学的深入。古人云：“文章不厌百回改，佳作俱从改中来。”优秀的文章皆是通过反反复复改出来的，“改”即帮助学生改正作文局部进行更深入全面的点评，也包括鉴赏，能让学生从根本上对自身作文的成败得失有个“知其然而后知其所以然”的知悟，是学生写作水平上升到理论高度的关键点，但是，作文讲评不是教师的“越狙代庖”式的禁锢学生（作者）的主体感受，也不是评改时的“袖手旁观”致使学生放任自流，不重水平重分数，而应该依据教学实际和学生的写作水平摸索出一条师生互动的作文讲评教学模式。

一、确立作文评改目标

写作评改需要按照不同学段的要求，确立大致的教学目标，可分为总目标、分目标、学段目标、学年目标、学期目标，针对学生写作水平做适当的具体规划。教师要激发学生的评改兴趣，让学生知晓评改的重要性和意义，向学生传授评改的标准和要求，鼓动学生亲自参与作文评改，只有目标明确，作文评改才能有针对性，避免盲目混乱性，以提高批改的效率与达到作文评改的目标，享受评改的乐趣与体验。语文教材在作文评改环节没有详细的目标，教师需要向学生传授相关的作文评改知识，首先是基本的增补、删除、保留、褒扬、考虑、错别、后移等修改符号；其次是要培养学生养成良好的评改习惯和态度，再次是训练学生作文评改的能力，训练学生的思维，培养学生的创造力；当然，也需要重视学生汉字书写的情况。“例如：评改议论文时可这样计划：（一）论点是否明确；（二）论据是否典型、新颖；（三）论据是否充分、据理；（四）语言表达是否通顺合理（五）论证方法的使用是否恰当精妙等等。”［2］因此，清晰明确的目标安排对作文讲评的有序实施具有重要的引领作用。

二、教师对作文评改作示范点拨

作文的评改相异于作文“修改”，而是“改”兼“评”，蔡澄清老师的点拨教学法应用范围十分广泛，作文讲评离不开教师的点拨，所谓“点”就是点出作文评改的重点、难点，所谓“拨”，是指拨开云雾，训练学生评改的技巧能力。［3］教师的示范点拨意在为学生铺垫评改的思想意识，端正评改态度，掌握评改技巧。首先，让学生深知评改是写作过程的重要环节，学会评改作文既能促进自身写作水平的提高，也有利于提高文学鉴赏水平，陶冶文辞情操；其次，作文评改知识的掌握，对学习阅读、口语交际等语文知识亦具有潜移默化的启发意义。教师除了口头的指导，也需要从实际上附之典型的作文作为评改前的示范，在评改实践中教会学生眉批、旁批、总批等评改方法。

三、发挥学生作文评改主体地位

学生是学习的主体，作文教学必须发挥学生的积极性与能动性，让学生参与作文评改的实践，体验评改文章的发现与快乐，才能更直接地将教师的修改方法转化为自身的写作之法，贯彻新课标倡导的自主、合作、探究的学习方式，优化自身的作文构思艺术和表达方式。《语文课程标准》要求：“学生独立修改作文。”教师可以指导学生借鉴古人文章评改故事来激发兴趣，增强提高写作能力的自信心，教师应将自己批改的经验传授给学生，这样学生在批改的过程自然胸有成竹，既有理论知识、评判标准指导，且会将此标准与下次习作相结合，弥补不足，主动思考，做到有意义的接受学习。

（一）自批自改，培养独立意识

修改能力是写作基本能力之一，《语文课程标准》要求：“根据表达的需要，借助语感和语文知识，修改自己的作文，做到文从字顺。”叶圣陶说：“‘改’的优先权应该属于作文的主人。”［4］学生学会修改自己作的文章，不仅能够促成自我反思意识，培养踏实求真的写作作风，也激发了学生学习掌握习作技巧的积极性。教师可以从旁指点迷津，为学困生树立信心，为学优生“锦上添花”，落实好因材施教的教学原则。当然，教师除了教给学生基本的文章修改符号等要求，可以建议对写完的作品大声朗读，朗读能发现语句不通顺、表达不合理、叙述多余的地方。也可以用“搁置法”，因为文章刚完成时，内容依旧萦绕在思维左右，所以不妨先搁置几天，待冷却后，在试图翻开它，更易于产生修改的灵感。同时可以采用“三关键跳视”法，“三关键”指的是文章的开头、中间、结尾三个部分，“跳视”指的是以极快的速度进行跳跃式阅读浏览，而不是逐字逐句地读。这种方法能够迅速地检测出文章是否突出中心，结构是否合理，是一种直接而又有效的文章评改方法。

（二）相互批改，培养合作意识

俗话说：“当局者迷，旁观者清”，文章完成后由于受思维定式的影响，学生难以修改出新意来，因此，需要虚心向别人请教，寻求他人推敲指点，但有些学生存在对自身习作表现出过于保守的态度，这需要教师教会学生形成正确的“学业求助策略”的态度，学业求助者与自身的自我效能有关，低效能的学生则认为让别人指出自己的错误是自身无能的表现。高效能的学生不会过于在意别人对自己成绩的看法，因此更愿意与他们合作交流，促进优势互补。所以说，“能与他人交流心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”（《语文课程标准》）是很有必要的。同时在相互批改的时候，可以用商量的语气进行探讨，用建议的方式去评改，这样别人会更乐意接受你的见解；不妨可以这样问：“这样改，可以吗？”“这个词是否换成这个呢？”“这样你认同吗”等语言；如果自己在经历、内容、感受等方面，与习作的作者相同或相近，可以相互之间就此发表见解、表达观点。这样可以从心理上得到对方的认可。

（三）小组批改，培养集体意识

新课标倡导灵活运用多种学习方式，组织讨论式的教学活动，启迪学生的智慧，小组批改扩大了评改的范围与评改对象多元化，集思广益，一则学生可以以一个小组为单位，选举一个组长，小组成员之间随机相互批改，在由组长将本组修改过后的文章与其他组交换批改，提出意见，这种纵横交错的小组评改方式不仅活跃了课堂气氛，也能最大限度的让学生作文评改得到彻底性与全面化的公开。

四、发挥教师作文评改主导地位

注重“学生中心”的主体意识，并不意味着教师失去了主导地位，学生评改主动性、能动性离不开教师的点拨指导，课堂作文评改 “形散神不散” 的积极氛围离不开教师的“宏观调控”。苏联现代教育家巴班斯基认为，要实现教学的最优化，在教学过程中，必须把学生的主体地位与教师的主导地位充分结合起来，教学效果才能达到最优状态。因此，针对新课改背景下的作文教学，钱梦龙的教学方式，即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学模式仍然具有借鉴意义。学生作文修改之后，教师需要在学生“开垦”的土地上，进行查缺补漏，修正讲评，可以开展以下几种讲评方式：

（一）综合讲评

综合讲评是作文评改最常用的方式之一，教师在学生修改的成果上，首先对学生的文章做全面的讲解评析，肯定优点，指出不足以及需要改正提高的方向，针对全班习作中普遍存在的问题可以选择有代表性的习作进行精细朗读分析；其次对学生作文相互之间评改的态度的进行褒扬与批评，端正学生的评改态度，提高评改意识和能力；再次是对学生的评改是否达到目标要求进行补救，引导与点拨，帮助学生掌握作文评改的方法，提高作文评改的能力与自身写作的表达能力，教师能够在讲评后看到学生的进步与发展。

（二）专题讲评

专题讲评类似专项训练，教师在总览学生作文评改的全局后，挑选一两个主要问题，结合各种文体的写作要求，深入讲评，力求做到知识理论与学生实际相结合，遵循学生的身心发展规律和各学段实际接受能力循序渐进的启发引导，例如：各种文体的开头、结尾、构思、表达方式怎么写？为什么这样写？这样写的妙点在何处？就班上此部分写的好的作文挑出来讲评，有利于能力差的学生反思自身的不足，掌握此类写作方式方法，也有利于获得“佳作”褒扬的学生更上一层楼，探求更新颖的表达方式。

（三）对比讲评

教师可以利用网络与信息技术资源的优势，丰富作文讲评的形式，利用多媒体投影评改作文，使作文评改更直观，一目了然、便于教学，“梅花优于香，桃花优于色”，首先可将本次习作与范文进行对比，各有千秋，取其精华，去其糟粕，优势互补；其次，可将原稿与修改稿进行对比，让学生更形象直观地对比出自身作文存在哪些方面的不足，并找到改进的方向；然而教师也可以针对学生习作的普遍问题自造“下水文”与学生的作文“一绝高低”，让学生心服口服，有利于达到启发借鉴的功效。

五、师生反馈，共同反思

对于任何一节作文课都需要师生共同反思，无论是学生自批自改、互评互改还是师生共改，最后的反思环节不可舍去，元认知调节策略认为：“对认知活动结果的检查，对发现的问题则采用相应的补救措施，及时修正和调整认知策略，这种策略能帮助学生矫正他们的学习行为，弥补理解上的不足，在教学过程中，经常给学生提供反馈的机会，丰富学生的元认知体验，指导学生调节和监控自己的学习过程。赫尔特（Holt，1982）研究发现，成绩优秀的学生比学困生更会使用元认知策略来监测自己的学习。”［5］因此，在理论的指导下，学生通过多元化讲评方式的学习，主动发现并反思自身的不足，写下讲评反思后记，将讲评的标准与自身写作现状相结合，为在下次习作过程中成功的进行计划、监控、自我调节文章的构思作铺垫。教师应该走出无效评改的课堂，依据学生实际作文水平总结出适合自身教学的作文讲评模式，使学生写作水平循序渐进地提高。

注释：

［1］中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2001年版。

［2］雷其坤：《中学作文高校教学》，上海：华东师范大学出版社，2011年版，第38页。

［3］蔡澄清：《中学语文点拨教学法》，北京：人民教育出版社，2004年版，第106-114页。

［4］叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》（上册）北京：教育科学出版社，1980年版，第157页。

［5］陈琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京：北京师范大学出版社，2007年版，第384-387页。

（谷兰兰 江苏扬州 扬州大学文学院 225000）