高等教育本质初探

郭冬梅

（山西大学 山西太原 030000）

高等教育本质初探

郭冬梅

（山西大学 山西太原 030000）

高等教育本质问题是高等教育学研究的重大理论和现实问题。对其的探讨属于高等教育哲学的范畴，文中通过哲学的底色推演出高等教育本质的逻辑起点，即存在于它本身关系之中的高深学问知识与人二者的共存；从历史的序列出发，在高等教育动态的发展中定格本质，即高等教育发展的全过程始终贯穿高深知识专业人才的培养；从教育的视角来看，高等教育作为教育的重要组成部分和高级形式，可以从教育的共性中剥离出育人；从比较的眼光来看，探讨高等教育与其他教育的区别，凸显高等教育自身高深知识的个性，最后得出高等教育的本质是培育具有高深知识的专业人才。

高等教育 本质 高深知识 专业人才 培育

研究高等教育的本质，具有重要的理论意义和实践意义。高等教育本质问题是高等教育学研究的重大理论和现实课题。雅斯贝尔斯曾说“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变；而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”[1]高等教育作为教育的重要领域，面临着深刻的变革，在如今社会转型时期，探究高等教育的本质问题对高等教育的理论研究和高等教育的变革实践，都具有十分重要的现实意义。

一、关于“本质”的不同界定

《辞海》中关于“本质”的界定：本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面[2]。

《现代汉语词典》中关于“本质”的界定：本质是指事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须透过现象掌握本质[3]。

《中国大百科全书》中关于“本质”的界定：本质是指事物的内部联系，由事物的内部矛盾所构成，而规律则就事物的发展过程而言，只同一类现象的本质关系或本质之间的稳定关系[4]。

二、哲学的底色：在哲学的思想中推演逻辑

对教育本质问题的研究，目前至少有三种哲学思想值得参考。它们分别是辩证唯物主义的教育本质观、现象学本质观和后现代主义思潮的消除本质观。

辩证唯物主义教育本质观建立在黑格尔的“本质在关系中”的基本观点之上，从历史和逻辑出发认识教育本质，在各种关系中抽象出教育本质。辩证唯物主义本质观的基本观点是：一切事物都是以运动发展的方式存在，在运动发展过程中，事物呈现出纷繁多样的外部表现，即所谓的现象。但是，尽管客观事物的存在方式是变化的，但在它的内部却有一条贯穿于全体而又相对稳定的性质，这种在事物内部的比较稳定的性质，即是事物的本质。认识的任务就是透过事物现象把握事物本质。从辩证唯物主义的本质观出发，教育界对教育本质的探讨主要沿袭了两条途径：一是追溯教育的本义。从教育发展的历史出发，追述教育的本义。二是寻求关系中的教育本质。主要是从教育与外部环境之间关系及教育自身关系出发，透过历史的、现实的诸现象，分析教育的构成要素、彼此关系及教育与外部环境之间关系，揭示教育本质。这也为之后从高等教育与其他教育的关系方面论述高等教育的本质奠定了基础，这属于教育内部的自身关系。

现象学本质观是以“回到事物本身”这句现象学名言为基础来分析研究事物的本质，它主要表现为一种特殊的哲学方法。现象学的创始人胡塞尔对现象学的两个最基本理解为：其一，现象学排斥中介的因素，把直接的把握或直观看作是一切知识的来源和检验一切知识的最终标准；其二，现象学在经验和事实基础上要求通过直观来获取本质洞察，即获得对本质因素以及在它们中间的本质关系的把握。“回到事物本身”意味着现象学的根本。马克思主义哲学认为， 本质是一事物区别于其他事物的内在的根本规定性， 贯穿于事物发展的始终。是该事物最普遍的、最一般的、最稳定的规定性，它由事物本身所决定，是事物的内在联系。在我国，高等教育研究与其他任何科学研究一样，在研究路线上所遵循的是一种本质主义的思维模式，［5］即认为科学研究的价值在于探讨事物的本质。该思维模式建立在本体论的哲学基础上。本体论哲学认为，任何事物发展变化都有其内在规律，而规律是由事物的本质所决定。事物发展变化的只是其表象，其所隐藏的本质是固定不变的，规律就是事物本质的反映。本质属于本体论研究的范围，“高等教育的逻辑起点是领会和把握高等教育本体论的突破口”本体论与逻辑起点具有密不可分的关系，二者可以相互演化，相互建构。”“田联进在《高等教育本体论的逻辑与演化》中论述了高等教育的双重逻辑起点，认为“高等教育的本源、本质等问题起源于其逻辑起点。”从高等教育存在的关系出发，论述了两个方面，一是以高深学问知识或“普遍知识”而存在，因“知识本身即为目的 ”[6]，这便是高等教育哲学的逻辑起点即高深知识学问；二是高等教育因 “大学存在的理由是，它使青年和老年融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”[7]而存在，这便是高等教育哲学的逻辑起点即人的存在。进而得出“高等教育的逻辑起点就是存在于它本身关系之中的高深学问知识与人二者的共存。”“任何事物的本身就是它的本质，高等教育的本质就可以从它本身的概念中提炼出来，就包含在 “高等教育就是捍卫、发展学问知识，激发、孕育高层次人才的活动”之中。[8]

20世纪60年代产生的后现代主义作为一种文化思潮，一开始就是对现代性的反叛，后现代主义承袭了现代西方哲学中的反理性和反主体性哲学的策略和传统，把本质问题当作虚无的哲学问题予以排斥，他们标榜“反对实质化”“去中心”“不确定性”“反整体性”等，倡导多元、崇尚差异、主张开放、注重平等，推崇创造，否定中心和等级，由于它去掉了本质和必然，在这里我们不做讨论。

“从哲学上看，本质是事物的核心所在，它自然地蕴含着目标与功能。”[9]进而得出，高等教育的本质也自然地蕴含着目标与功能，这种目标与功能不是他者的，恰恰就是高等教育本身。而人才培养正是高等教育的重要功能之一，高等教育的本质是培育具有高深知识的专业人才正体现了这一点。高等教育的功能包括人才培养、科学研究和公共服务，高等教育所培养的人才是具备高深知识的人才，科研研究归根结底是人利用高深知识进行的深层次探究，公共服务是人运用高深知识进行问题解决的过程，也就是说高等教育的科学研究和公共服务功能是依赖于高深知识和人才，高等教育也一直把高级人才的培养定位为自身的目标。故而，高等教育的本质即培育高深知识的专业人才。

三、历史的序列：在动态的发展中定格本质

事物的本质是一事物区别于他事物的根本规定性，贯穿于事物发展的始终。高等教育发展到今天，虽然其基本功能从单一的人才

培养扩充到人才培养、科学研究、社会服务三位一体，“从历史发展来看，通过传承高深知识培养人、教育人，为社会提供高深知识的专业人才，一直贯穿于高等教育发展的全过程，绝非时有时无。”[10]高深知识不是目的，只是培养人才的工具和手段。人才是高深知识的重要载体，是高深知识的创造者、传递者和所有者。但是，无论有怎样丰富的发展目的，大学作为教育空间，其根本目的都在于培养人[11]，“大学里最重要的成果应该是学生”[12]。动摇了这一点，高等教育就失去了根本。

高等教育本质是一定社会历史发展的产物。贾永堂在《高等教育本质的历史考察》一文中，从起源探讨了高等教育本质的原始内涵。早期的高等教育（古希腊高等教育）的本质包含两个方面的内容：一是造就素质优良的高层职业人员，二是探究和接受高深学问。这一时期的教育活动主要是培养职业演说家和探究，传递以七艺为核心内容的高深学问。经过了罗马时代和中世纪的发展，高等教育的发展日趋狭隘。主要表现在两个方面，一是高层次优秀职业人员的培养变为了直接的职业训练；二是高深学问的探究与授受变成了单科知识的研究与教学。[13]

中国古代教育以天人合一、政教合一、文道合一，知行合一为自己的哲学思想，以培养出具有全面修养的道德君子、圣人为最高目标。这些都与中国封建制国家的要求相吻合，中国古代高等教育的目标在于养成德才兼备、经世致用的“成人”。西方不同的时代，不同的文化背景，不同的国家，对培养人才的要求与目标也各不相同。但其共同点是远离物质生产与劳动，远离实用与功利。他们单纯的享受精神上的满足与喜悦，只是怀着对知识的好奇心去求知。但只有少数享有特权的上层阶级的人可以接受高等教育。工业革命后，培养掌握一定的科学技术知识，能够直接参与实际生产或组织管理的专门人才成为大学培养人才的主要目标。为了适应与满足社会的发展，接受高等教育的人越来越多，专业划分也日益细化。高等教育进入了大众化与晋级化时代。由其历史变迁可以看出，虽然高等教育在培养人的过程中日渐倾向对人的实用价值的发挥，离高等教育最初对人文的追求、人格的培养和人性的呼唤的本真诉求越来越远。但总体来说，高等教育始终都以培养人才为已任，培养的人才都是对国家的文化、政治、经济有着促进作用的人，是一定社会所需要的高级人才。无论时代如何变迁、大学如何发展，高等教育人才培养的根本任务始终是不会改变的，培养人才始终是高等教育的本质属性。

孙喜亭强调道：“教育是培养人的活动，这一本质贯穿于一切教育之中，从古至今，以至未来，只要培养人的职能的活动还存在，就可称谓教育，如果失去了培养人的职能，那也就不堪称教育了。”[14]王道俊，王汉澜也指出“在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本特点，即都把教育看做是培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。”［15］

四、教育的视角：在教育的共性中剥离育人

一般而言，概念是反映事物本质属性的思维形式，概念的内涵就是它所反应的事物的本质属性的总和。因此，通过下定义，明确某一概念的内涵，也就揭示了某一事物的本质。下定义的逻辑方法一般是采用属概念（外延较大的概念）加种差（特有的属性）的方法。其公式是被下定义的概念（外延较小的概念）=种差+属概念。有学者认为高等教育是从属于教育的下位概念，其所属概念就是教育。教育的本质也应是高等教育所具有的一般类本质。高等教育作为教育的重要组成部分和高级形式，除了自身的特殊属性外，还具有一般教育的共性。故要回归教育本身，从教育的本质窥见一斑。国内学者对教育本质的讨论，发表了许多不同见解。其中包括上层建筑说、生产力说、双重属性说、复合现象说和社会实践说。刘智运和胡德海在对教育本质的再认识一文中指出，教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活动，并促进社会的发展和个体的全面发展。教育应当坚持以人为本的教育哲学观，它的内涵主要是：教育具有促进社会发展和促进个体发展的双重功能。[16]在此，我比较认同双重属性说。 即教育既具有生产力属性，又具有上层建筑的属性。但我觉得纯粹将教育作为劳动力的再生产略有窄化教育的目标和结果，必须结合教育的社会实践说来理解，教育是培养人的社会实践活动，教育的本质在于人才培养，教育不仅仅是观念形态和文化，它是通过高深知识和文化对人这种活跃劳动力的培养。教育层次的高等性。从古希腊开始，高等教育都具有活动方式的高层次性和活动内容的学术性的本质特征。

从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。[17]

潘懋元指出：“教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。”[18]从大学教育属性看，《高等教育法》明确提出:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。上述表述，意味着我国大学教育不属于普通教育范畴，而是一种完全意义的专业教育。

五、比较的眼光：在自身的个性中凸显高深

事物的本质是事物区别于其他事物的最原始的无规定性的标志。从本质的界定中可以发现，一事物的本质具有特殊性，事物的本质就其自身来说是其固有的内在的根本属性，而相对于其他事物而言，则是它们之间的根本区别或特殊规定性。因此，高等教育的本质除了指称其一般类本质，即它与其他教育所共同具有的区别于其他社会系统和社会活动的本质特性之外，还应指称高等教育自身内在的特殊规定性，即高等教育区别于其他层次、类型和形式的教育系统的具体规定性和个性特征。

较之初等、中等教育，高等教育的独特性体现在学问之高深，即知识的高深性和专业性，更体现在培养人才的质量规格上。就“高深学问”而言，蔡元培早就强调过：“大学者，研究高深学问者也。”布鲁贝克也明确指出：“大多数普通教育哲学都主要集中研究初等和中等教育。它们并未发现第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题。高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”[19]与普通教育不同，高等教育作为一种专业教育，其独立存在的意义和价值，主要在于传承和创造高深文化和专门知识，适应和满足人类社会对于专门文化和深奥学问的需要。因此，我们常常把高等教育看成是这样一种教育，它传递高层文化，研究高深学间，造就高级人才。这样的教育所依据的是一种大学精神，即在科学上追求至真，在道德上追求至善，在文化艺术上追求至美的精神。

综上所述，笔者认为，教育的本质是育人，高等教育的本质是培育具有高深知识的专业人才。这种界定既强调高深学问知识，更强调人的主体性。突出高深学问知识的价值——客体的维度，就隐含着尊重知识、传承知识和发展知识。突出人的价值——主体的维

度，即高深知识的承载者，人才的培养。

[1]（德）雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北 京:三联书店,1991:43.

[2]辞海[Z].上海:上海辞书出版社,1989.

[3]现代汉语词典[Z].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[4]中国大百科全书·哲学卷[Z].北京:中国大百科全书出版社,1987

[5]金炳华．哲学大辞典（修订本）［K］．上海：上海辞书出版社,2001.

[6]约翰·亨利·纽曼（徐辉,等译）.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:1-43.32.

[7]怀特海.教育目的[M].北京:三联书店出版社,2002:137.

[8]田联进.高等教育本体论的逻辑与演化,江苏高教2009年第6期

[9][10][13]贾永堂.高等教育本质的历史考察[J].辽宁高等教育研究,1995,（2）:38

[11]刘铁芳.大学文化建设：何种文化,如何建设[J].高等教育研究,2014 （1）：11-16.

[12]李泽湘.世界新“硅谷”将在粤港诞生[N].光明日报,2014-02-15（11）.

[14]孙喜亭:《简明教育学》,北京师范大学出版社1988年12月版,第31页,第33页。

[15]王道俊,王汉澜．教育学（新编本）［M］．北京:人民教育出版社,1999

[16]刘智运,胡德海. 对教育本质的再认识. 北京大学教育评论,2004（10）

[17]张海玲,回顾新中国成立以来对高等教育本质的研究,教育教学论坛,2014 年1月第 2 期.

[18]潘懋元主编《高等教育学（上）》,人民教育出版社、福建教育出版社1984年7月版,第11页

[19][美]约翰·S·布普贝克著,郑继伟等译,王承绪主编《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年7月版,第2~3页