乡村语文教师专业发展问题与应对路径——基于UGS合作共同体

付兰

(肇庆学院教师教育学院，广东 肇庆 526061)

乡村语文教师专业发展问题与应对路径
——基于UGS合作共同体

付兰

(肇庆学院教师教育学院，广东 肇庆 526061)

乡村语文教师受乡村教育大环境影响，存在着专业情意水平不高、专业发展动力不足，知识结构不够合理、教学能力亟待提高，教育科研意识薄弱、缺乏良好教研氛围等问题。本文针对问题提出的应对路径是：高校与地方政府从语文教师专业发展、培训层次、乡土文化等方面设置培训内容；从集中授课、送教下乡、校本研修、名师工作室、生活体验等培训模式，以及讲授式、案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式、示范式等授课方式两方面设置培训形式；安排行之有效的培训时间。乡村学校要创设环境，鼓励支持他们专业发展；乡村语文教师也要主动参与，自觉学习，自主发展。

乡村语文教师 专业发展 应对路径

一、乡村语文教师专业发展的背景

所谓乡村，是指乡镇(不含县城所在镇)及乡镇以下的农村。目前我国城乡教育差距较大，尽管原因很多，但根本是教师专业素养的差距。因此，要从根本上缩小城乡教育差距，基本实现教育现代化，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位[1]。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中指出，当前乡村教师队伍仍面临“整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。”而乡村教师发展的一个瓶颈就是专业发展，已经严重影响到课程改革的推进和教育改革的发展进程。如何有效促进农村教师专业发展已经成为摆在各级教育主管部门及乡村中小学校领导面前的一项紧迫课题。

在基础教育诸学科中，语文是基础教育中的基础学科，是百科之母。语文素养是学生全面发展和终身发展的基础。语文教师专业素质的提高具有重要作用，因此语文教师专业发展相对来讲显得尤为紧迫。肇庆学院UGS(地方政府——高校——中小学)协同育人的教师教育改革创新试验区地处粤西经济相对落后的怀集、封开、广宁三县，共计46所学校，其中有39所在县城以外的乡镇。在创新试验区几年的实践中，明显感觉到乡村语文教师的专业发展以及学生的语文素质对学生的各学科学习有着深刻的影响。如何有效利用UGS协同关系在经济不发达的乡村地区培养一支具有较高专业水平的语文教师队伍，如何促进语文教师的专业发展，已经成为乡村教育发展的重中之重。

二、乡村语文教师专业发展的现实问题

(一)专业情意水平不高，专业发展动力不足

教师的专业情意简单来说就是教师的专业态度，如果说专业知识、专业技能强调的是会不会、能不能的话，那么专业情意强调的则是愿不愿。教师的专业情意包括专业理想、专业目标、专业情操等[2]。粤西乡村社会以经济地位决定人的地位，学生学习意愿不强烈，家长大多外出打工，对孩子学习无力监管，教师深感没有教育后援。教师在工作中体会不到成就感，直接影响乡村语文教师的专业情意，就会对教师职业产生倦怠，导致专业发展动力不足。他们很少阅读能够提高自身专业素养的书刊，备课只有教材参考书及练习册。这样下去教师很容易出现情感的衰竭和生理能量的耗尽，影响教师工作积极性和教学水平的发挥，造成工作效率不高和教学质量低下[3]。

(二)知识结构不够合理，教学能力亟待提高

知识结构不够合理。教师的专业能力包括学科能力和教育教学能力。“学科教学能力”是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能，在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力[4]。要想获得并提升专业能力，语文教师必须广泛涉猎各种书籍。而现实中很多乡村语文教师除了上课教学需要的语文教材以及教学参考书之外，很少涉猎其他书籍。因此，乡村语文教师知识结构现状不能适应教育教学的需求。乡村语文教师教学能力也亟待提高。在教学方面普遍存在教师满堂灌，以“教师为中心”，忽视学习主角学生的接受能力;训练死板机械重复性大，学生没有踏实练就听、说、读、写能力等问题。在试验区听语文教师的常态课，基本照搬语文参考书，提问直白简单，板书写满一黑板，学生背板书。学生通过语文学习获得的分析思考能力写作能力极其有限。

(三)教师科研意识薄弱，缺乏良好教研氛围 教师科研意识薄弱。在试验区走访的过程中，我们可以清晰地感受到乡村语文教师对科研的参与积极性不高。通过与老师的对话发现，对科研抱着对提高教学能力、保障学生成绩的影响太过间接，每天事情一大把，科研做不做都行的观望态度，同时也认为自己能力有限做不了科研。在文字功底方面高于其它学科的乡村语文教师科研成果太少，研究能力也很差。

缺乏良好科研氛围。一个热心于教师专业化发展的教师与一批无视教师专业化发展的教师占据着同一个生态位，他们的活动空间和生存资源都相同，于是受Gause竞争性排除定律的支配:“为了同一个小生境而竞争的两个不同物种不能共存。”——被挤垮的往往是教师专业化发展，因为它需要一个良好的外部条件[5]。大部分乡村语文教师希望专业发展，又觉得申报课题没获批被人笑话，获批了还得搞研究写论文，太麻烦。相同工作背景的同事之间彼此观望他人行动，他人不行动自己也心安理得地原谅自己的惰性，于是在没有良好科研氛围的集体里，想要挣扎着克服惰性沉下心搞科研不容易。

三、乡村语文教师专业发展问题的应对路径

在UGS(地方政府—高校—中小学)合作体中，高校、地方政府(培训机构)、中小学之间构成了互动关系。通过共同体内部彼此的相互合作与分享，可以更好地解决各自面临的问题，进而实现教师教育的共同目标[6]。高校与地方政府(培训机构)协同合作，设置培训内容、选择培训形式、安排培训时间；中小学要创设环境、鼓励支持；个人要主动参与、自觉学习。

(一)高校与地方政府(培训机构)：培训实施，讲究方法

1.培训内容的设置

(1)根据语文专业发展设置

一是专业知识。设置语文学科知识、文化知识、教育学及心理学知识和实践性知识等培训课程。

语文教师的学科专业知识分为语言文字知识和文字知识两个方面。其中，语言文学知识主要包括现代汉语的系统知识，文学知识则涉及中外文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学等方面的知识[7]。语文教师的文化知识包括跨学科知识、文史知识、地方性知识。语文教师的教育学及心理学知识主要涉及关于教师职业、学生、课程、教学法、心理学等五个知识维度的内容。语文教师的实践性知识主要包括：教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。我们可以看出，实践性知识并不是关于某一方面简单的知识和技能，而是教师的综合素质的体现，它不仅是教师的个人情商和个人智商的结合体、经验知识与理论知识的结合体，还是一种能指导实践的比较综合全能的知识系统[8]。

二是专业能力。设置阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力及相应教学能力的培训课程。

语文教师专业成长必须要过解读能力和写作能力及相应教学能力这几关，所以在乡村语文教师的培训中应培养以文本解读为核心的阅读能力与写作能力及相应的教学能力为主。在培训的基础上，乡村语文教师应不断扩大自己的阅读量，古今中外文学名著，经典文章，边读边做阅读笔记，把自己的感受写出来，运用到教学中，在阅读与写作及教学中不断提升自己的专业能力。学生在教师的引领下也在不断提高自己的阅读分析写作能力。

三是专业品质。设置教师职业理想、职业道德、法治教育、心理健康等培训课程。

教师的工作是塑造学生人生的工作，教师本人就是学生每天学习模仿的榜样，他的言行对学生起着潜移默化的影响。教师的专业品质是教师专业化发展的动力源头，常常表现为教师对教育事业、对学生、对自身发展的基本态度。培训内容的设置范围如以上所列，但在具体施行时应该按照乡村语文教师的实际需求有针对性地以更加具体的可操作的、以小见大的内容形式呈现出来，以期增强时效性，使乡村语文教师学有所获，学有进步。

(2)根据培训层次设置

人们通常把语文教师分为新人教师、普通教师、骨干教师三个层次。根据不同层次乡村语文教师的需要设置不同的培训内容。

一是新人教师。新人教师指刚刚应聘到乡村学校的职业新手，他们一般具备本科专业水平，教育教学理论内容还比较新，但学情、课标以及教材都不甚熟悉，应对这个层次的语文教师首先进行岗前适应性培训，帮助他们尽快适应教育教学工作。其次对这个层次的乡村语文教师侧重培养语文教师的专业技能，多安排语文学科专业技能课程，培养新手语文教师的教育教学实践能力。

二是普通教师。普通教师主要指入职乡村学校之后的所有非骨干在职教师，由于离开高校已有一段时间，不太了解新理论新知识新技能，对这个层次的语文教师重点是帮助他们更新教育理念，深入钻研业务，学习新知识，掌握新技能，在原有基础上提高教育教学实践能力；着重提升他们的课堂教学及组织管理能力，解决他们在一线教学实践中遇到的自己难以解决的问题。

三是骨干教师。农村骨干教师的培训目标是激发其自觉能动性，使他们在先进教育思想的指导下，通过交流与互动，认真反思、总结和概括自己的实践经验，增强自主发展的能力，逐步形成自己的教学特色，并能够在课程改革和教育创新中发挥示范、带头和引领作用，带动农村大批教师的专业发展[9]。因此培训重点是帮助乡村语文骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、科研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育的过程中发挥引领示范作用。

(3)根据乡土文化设置

乡土文化知识方面应该有关于“乡村”“乡村文化”“乡村生活”“乡村少年”的知识教育或课程学习，通过有关“乡村”的教育与研究，形成乡村语文教师合理的“乡村”观念、培养深厚的“乡村”情感。乡村语文教师应走一条符合乡村教师特质、回归乡土的发展之路，因地制宜地选择适合当地条件、学校环境和教师特点的教师发展途径，让乡村教师回归乡土，成为乡土文化的“传承者”，承担起链接乡村少年与乡土的纽带[10]。目前地方高校的教育存在脱离农村实际的“去农村化”倾向，置身于乡村的语文教师急需弥补地方性知识、乡土文化知识的不足。因此乡村语文教师专业发展根据地方性知识、乡土文化设置相应的培训课程十分必要。

2.培训形式的选择

(1)培训模式

分为集中授课、送教下乡、校本研修、名师工作室、生活体验等模式。

《乡村教师支持计划(2015—2020年)》指出，“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式”。

一是集中授课模式。各地高校、地方政府、中小学校通过协同创新正在逐步建立乡村教师专业发展体系，省级中小学陆续成立教师发展中心，市县区的教师进修学校(教师发展中心)和中小学优质资源也正得到有效整合。肇庆学院省级中小学教师发展中心已经成立并开始运行，这给了集中授课模式以有力支持。乡村语文教师可以在地方政府(培训机构)牵头下充分利用这些资源，到培训设施齐全培训条件较好的地方进行集中授课。

二是送教下乡模式。地方政府要积极引进地方高校教育资源，有效整合本地培训、科研、电教等部门资源，建立高等学校的中小学教师发展中心、县级教师发展中心、片区研修中心和乡村学校四位一体的送教下乡培训支持服务体系。建立县级培训团队，整合区域内外专家资源，分学科(领域)组建结构合理的高水平送培团队。送培团队经过实地调研确定乡村语文教师亟需的培训内容，要参与到乡村语文教师的教学实践当中去，力求解决语文的具体教育教学实践问题。

三是校本研修模式。《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》指出，大力推行网络研修与校本研修整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。由政府牵头，与高校的中小学教师发展中心合作，优选名师、学科带头人成立学科导师团队，由他们制订研修计划，设计校本研修内容及形式，组织参与本地区校本研修活动，并根据本地教学实际，充分利用网络研修资源，开展线上、线下研修活动，保证校本研修质量。

四是名师工作室模式。《乡村教师工作坊研修指南》要求依托骨干教师组建工作坊，带动乡村教师开展工作坊研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，推进骨干引领全员的常态化研修。地方政府会同当地高校的中小学教师发展中心一同运作，首先在中小学及高校遴选有一定学术研究引领能力的学科骨干教师，将其培养成为工作坊主持人，然后依托这些工作坊主持人在乡村中小学建立一批乡村教师工作坊，带动一定数量的当地乡村教师进行工作坊研修。乡村语文教师作为学员参加名师工作坊学习活动，要在工作坊的培训方案基础上制定个人学习提升规划，做好各项学习活动的记录，在学术研讨、公开课、听评课、论文发表等方面做阶段性提升记录，培训期满总结自己的提升程度。

五是生活体验模式。生活体验模式是一种强调以自然真实的生活为基本途径的教育实践样式。乡村语文教师其地方性知识和乡村文化知识的主要来源是“当地的生活经验”，只有走进当地生活，参与进去，进行认真仔细地体验，才能获得地方性知识和乡村文化。

(2)授课方式

主要是讲授式，倡导采取案例式、探究式、讨论式、情景式、示范式等多种方式开展培训。

一是讲授式。讲授式授课方式是指主要以教师的讲授来完成教学的一种教学方法，是各级各类教育、学习和培训中的一种主要课堂教学模式。讲授式优点是有利于发挥教师的教育职能，有利于传授系统化知识，有利于提高教学效率，有利于控制教学进程，讲授式应用范围广泛，乡村语文教师培训集中授课时大多采用的都是讲授式授课方式。

二是案例式。案例式授课方式是通过选用能反映教学内容的典型性案例，组织受训者对其进行分析、讨论，并提出自己解决问题的方法，最后由培训者进行归纳总结的一种互动式教学方法。案例式授课方式显著优点是可以让受训者把理论和实践有机结合起来，既拓宽了理论知识，又丰富了实践经验，同时提高了解决实际问题的能力。通过积极参与课堂教学，极大地调动受训者的积极性[11]。

三是探究式。探究式授课方式是指在教师培训中创设一种类似于学术研究的情境，通过受训者自主独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。乡村语文教师在这种授课方式的课堂上，通过培训者的引领，利用自己已有的知识，针对教学中的一些亟待解决的实际问题进行探究，以求得解决问题的办法。

四是讨论式。讨论式授课方式是指在教师指导下，由全班或以小组为单位围绕某一中心问题，发表自己的看法从而进行相互学习的一种方法。乡村语文教师在指定的有关字词、语法、修辞、逻辑、作文的学科知识、教学技能、教学研究等方面的某一个话题的讨论中，打开思维，深入探讨，获得新知。恰当地运用讨论法，可以激发学员学习教育理论的兴趣，有利于充分挖掘学员自身的教育经验和智慧，促进隐性知识的共享和情感的交流，引发教学反思，培养学员对理论的批判性思维习惯，有利于学员的专业化发展[12]。

五是情景式。情景式授课方式、情景模拟教学，也称角色扮演，以实践协作、动态交互、寓教于乐、全真模拟为主要特征，突出对教学对象实践能力的培养，高度体现以受训者为中心的教育和教学理念[13]。在乡村语文教师培训过程中，培训者结合乡村生活实际设计培训内容，为乡村语文教师创设与语文相关的有特定乡村色彩的情景，使乡村语文教师从外部形象的感知升华到头脑的想象，进而达到对相关语文学科知识、技能知识的理解和掌握。

六是示范式。示范式授课方式从字面理解即为言传身教，言传即口头上传授，身教即行动上的示范作用，它是最基本、最主要、最有效的一种直观教学方法。在中小学教师培训中，示范教学法对于学员建构自己的认知图式和教学情境的创设都具有十分重要的意义[14]。乡村语文教师的示范式培训授课方式限于一线乡村语文教师的关于学科教学的公开示范课，优点是直观性、可操作性强。

3．培训时间的安排

乡村语文教师专业发展学习培训时间大部分是统一安排的，比如周末、寒暑假、教研活动日等，但是由于语文教师大部分是班主任，从学校班级稳定考虑，校长不愿意给语文教师外出学习培训的机会。政府部门应以行政手段保障乡村中小学语文教师能参加培训。

(二)乡村学校：创设环境，鼓励支持

乡村学校是乡村语文教师教育教学活动的主要场所，它是乡村语文教师专业发展的主阵地，学校层面应注意营造和谐良好的乡村语文教师专业发展的环境。

1.师德教育领先

乡村学校要把师德教育作为语文教师及各学科教师专业发展的重点，增强语文教师及各学科教师在乡村教书育人的责任感和能力水平。当全校绝大多数教师责任感增强、能力水平提升时，整个学校的教育风气会变得浓厚起来，教师会为配合学校良好的教育教学风气而自觉约束自己，会通过各种学习途径将自己的专业发展落到实处，并以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生，以不断提升的专业能力教育学生。

2.校本研修为主

乡村学校要制定计划，规定语文教师及各学科教师积极参与校本研修活动，组成合作学习小组，共同探讨解决问题的方法，鼓励语文教师及各学科教师参加名师工作坊，寻求与专家名师骨干的合作，得到他们的指导和帮助，不断提高校本研修的质量和水平；学校还应采取措施鼓励语文教师及各学科教师参与科研活动，承担在校本研修中发现的亟待解决的实际问题形成的小课题，把通过培训掌握的科研知识转化成科研能力，从而促进自己在实践中不断成长。

3.保障时间为辅

乡村学校要保障语文教师培训学习的时间。要采取相应的措施促使各个层次级别的语文教师都有机会培训学习，都有机会提升。无论是进入高校短期集中面授，还是参加学术活动会议，或者集体和个人进行教学反思和行动研究，学校都应做好人员预设，既能派出去各层次语文教师学习，又能维持好学校班级的稳定，让出去的语文教师安心放心地学习。

此外，学校还应尽量缩短教师查找资料的时间，为教师订购相关的期刊杂志，建立免费查找资料的网络，使教师能快捷、系统地查阅到需要的资料，在一定程度上起到加速教师专业发展进程的作用。

(三)乡村语文教师个人：主动参与，自觉学习

教师的专业成长需要长期的积累和实践锻炼，其专业化水平的提高是一个终身学习和实践的过程。这个过程需要教师个体主动、自觉参与才能完成。因此，教师在专业成长过程中，必须增强自我规划意识，使自主成长变为一种积极行动，并在自主成长中自觉反思[15]。

1.自觉规划

有效的自我规划，应该包括阶段性目标、终结性目标，以及实现这些目标的阶段、途径和方法。把自觉规划坚持实施下去，不仅成为合格乡村语文教师，还极有可能发展成为优秀乡村语文教师。

2.自觉成长

乡村语文教师通过利用业余时间自觉阅读书刊、自觉向优秀教师学习、自觉查找相关资料、自觉研究案例，逐渐提升自己的语文学科专业素养。在这些自觉成长过程中乡村语文教师始终在自觉反思。自觉反思的形式可以是与同事间的讨论，可以是教学笔记，还可以是教育随笔。自觉成长带来自觉反思，自觉反思带来专业发展，这是乡村语文教师自我成长的有效途径。

3.自觉研究

只有研究实践才能真正促进教师的专业发展。一位优秀的语文教师必须是一个研究者，他会在教育实践中不断发现问题、分析问题、解决问题。在研究的过程中教学能力也随之不断提升。乡村语文教师需自觉学习新的教育理论、教育科学研究原理和研究方法。发现问题，又具备新理论、新方法，乡村教师就应自觉承担课题，从小处着眼，哪怕仅就教学组织环节中的一个小步骤进行分析，组成相关课题进行研究，逐步积累研究经验，都会促进教师的专业成长。

总之，发展乡村语文教育，乡村语文教师是关键，必须把乡村语文教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。达成这个目标，需要高校——地方政府——中小学以及乡村语文教师个人几方协同合作，共同努力。

[1]范先佐.乡村教育发展的根本问题[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2015(5):146-154.

[2]徐碧美，陈静，李忠如.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]肖正德，邵晶晶.农村初中教师的闲暇生活境遇及闲暇教育路径[J].教育研究，2016(1)：63-69.

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[5]刘定一.“教师专业化发展”的九个命题[J].全球教育展望,2004(3):63-69.

[6]李子建，朱琳.大中小学教师教育专业共同体的建构[J].教师教育学报,2015(6):41-46.

[7]彭桂芳.试探小学语文教师专业知识结构及其建构策略[J].宿州教育学院学报，2012 (2) :98一100.

[8]柳世平.浅谈实践性知识的培养对语文教师的重要性[J].语文建设，2014,27：17-19.

[9]刘华锦，叶正茂.专业发展理念下的农村骨干教师培训[J].继续教育研究,2010(4):69-70.

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[11]蔡永伟，许俊强，全学军，李军，陈志.案例式教学法在化工安全概论课程中的实践[J].化工高等教育，2014(2)：85-89.

[12]冀新花，徐光涛，王立辉.讨论式教学法在教师培训中的应用探析——以现代教育理论课程为案例[J].宁波教育学院学报,2006(3):1-4.

[13]徐改.情景模拟教学在领导干部媒介素养培训中的应用[J].中国成人教育,2009(7):100-102.

[14]刘凤琴.“示范教学”法在中小学音乐教师培训中的应用[J].福建教育学院学报,2014(7):78-80.

[15]薛嘉旭，高东平.自主成长——教师专业成长的有效途径[J].中小学教师培训, 2009(3):9-11.

(责任编辑：刘宇)

On the Rural Chinese Teachers' Professional Development and Its Coping Path:Based on the UGS Community Cooperation

FU Lan

(SchoolofTeacherEducation,ZhaoqingCollege,Zhaoqing,Guangdong526061,China)

There are many problems with rural Chinese teachers because of rural education environment that professional affective level is not high, professional development power is not enough, knowledge structure is not reasonable, teaching ability needs to be improved, education and scientific research awareness is weak, teaching and research atmosphere is not good and so on. The paper put forward some suggestions that universities and local governments should set up training content from the Chinese professional development, training levels, local culture and other aspects, should set up training model from concentrating on teaching, sending education to countryside, school based research, teacher studio and life experience, should set up training form from Instruction, case, inquiry, participation, scenario, discussion and demonstration, and also should arrange effective training time. Rural schools should create the environment to provide support. Rural Chinese teachers should own the initiative of participation and the ability of self-studying.

rural Chinese teachers; professional development; coping path

2016-08-12

广东省高等教育教学改革项目(本科类)“基于卓越师资培养的教师教育课程综合改革研究”，项目序号：632；肇庆市哲学社会科学项目“UGS合作下农村语文教师专业发展共同体研究”，批准号：16ZC-29；肇庆教育发展研究院重点项目“基于U-G-S的农村语文教师专业发展策略研究”，项目编号：ZQJYY201526。

付兰(1964-)，女，汉族，黑龙江尚志人，副高职称，肇庆学院教师教育学院教师；研究方向：教师教育、课程与教学论。

G521

A

1005-5843(2016)12-0045-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.010