人的同异与教育的同异①

[英]阿尔杜斯·赫胥黎著　潘光旦译述



人的同异与教育的同异①

[英]阿尔杜斯·赫胥黎②著潘光旦③译述

目前的知识教育，或教读的教育，采用两种不同的方式，一是普通或通才教育，一是技术或专才教育．我们假定通才教育对于受教的人可以做两件事．第一是锻炼心情，其结果可以把我们所有的才情发展出来，从逻辑的分析起到艺术的欣赏止，真是应有尽有．第二是供给一个宽廓的机架，其中的杼轴经纬是历史的、逻辑的，以至于物理、化学、生物的现象所交织而成的种种关系；有了这个机架，一个人在前途生命史里耳目所接触的一切事物，心思所经历的一切见解，就各有其附丽的地方，不致茫无头绪，泛滥无归．专才教育则目的在一种技能或职业的训练，是无须多作解释的．

近年的调查与研究，例如不多几年以前苏格兰的教育当局所举办的那一种，证明了很重要的一点，就是中等学校以上所供给的通才教育实际上没有收很大的效果，这在施教的人没有能十分尽心，固然是原因之一，而许多受教的人智力有限，未能充分地吸收运用，实在是更大的一个原因．这一层结论，在富有经验的教师是早就知道的，不过经此一番调查以后，我们更取得了数字与统计的佐证，更可以发人深省罢了．制度有欠缺，教法欠细到，教师欠努力，对于这个局面都不能不负几分责任，是不错的，不过青年男女的先天本质薄弱，总是极显明的一个因素，并且这种青年要占绝对的多数．本质既然薄弱，纵有再好的教育制度与教授方法，也是徒然的．

至于本质比较良好，而能从中学与大学里卒业的分子则大抵又可以分为上中下三等．下等的我称他们为鹦哥，十年窗下，最后总算是从百千斤重的磨石底下钻了出来，从此，见了人，也总算会说一套，就是，背一套公式，至于这些公式的意义何居，他们实在并不了解．中等的是一些专家，所谓专家，就是对于这一套公式不但背得烂熟，并且还知其所以然，换言之，在某一个专门科目的范围以内，他们是无所不知的，不过一出这个题目，他们便一无所知了，不但一无所知，并且是漠不关心，视若无睹．最上等的我称他们为理论家，凡关于理论的东西，他们是左右逢源，头头是道，初不限于一两个学问的科目，但对于日常的生活，普通的人事，反不知如何理会，如何应付，一遇比较复杂的实际问题，自更一筹莫展无所措其手足了．*这三种人显然是近代学校教育的产物．就以前中国情形说，这三种人是不大找到的．要勉强找的话，只会背些四书五经而八股文永远不能入彀的老童生可以说近乎鹦哥；丝毫没有经济长才的理学家则近乎理论家．至于专家，则学术界几乎完全没有，大约全都加入不入流品的技术界或百工的领域里去了．关于理论家，记得金刘祁《归潜志》载有一个比较富有代表性的例子：“李长源虽才高，然不通世事，傲岸多怒．交游多畏之．李钦叔尝云：‘长源上颇通天文，下粗知地理，中间全不晓人事也．’或者传为本谓王飞伯．正大中，长源遇余淮阳，因谈及飞伯，余举钦叔言，长源大笑曰：‘此政谓我．’”

从技术学校里出来的人才，也有相类的情形．他们毕业后出而问世，就某一种特别的技术或业务说，他们真是教人莫测高深，但就技术与业务以外的事物说，他们的常识也许还赶不上任何街头巷尾看热闹的人；至于上文所说的那一个知识的机架，一个可供提纲挈领的原则，一个可以沟通种切的脉络，他们当然更拿不出来．

总之，中学大学尽管发达，而究其实际，则极大的多数，虽尝试而不能领略，其少数则虽能领略，而受用的程度大有不齐，而即在受用的程度比较高深的专家与理论家，又哪里充分得到了教育的实惠？这些事实，我们不得不先承认．

那么这些毛病有法子纠正没有？我以为有的．第一步我们对于一些科学的事实，必须极坦白地承认，最客观地接受，就是，人是属于各个不同的派别或类型的．就先天的禀赋论，属于大脑性(cerebrotonic)的人擅长理解，而不善于和人来往；属于脏腑性(viscerotonic)的则反是，他的浓厚的兴趣可以说完全在情绪生活一方面，而与劈肌分理的理智生活无干．而第三派属于所谓体驱性(somatotonic)的人则也因为身心禀赋的关系，肌肉方面的活动，比起理智方面与情绪方面来，要容易发展，容易精熟．又如各种特殊才能，据近年来教育的发见说，也都有他们遗传的基础．能不能发展，和究属能够发展到什么地步，总要看这基础的厚薄深浅如何．有的特殊才能是彼此相通的，有其一，往往可以有其二，有的却比较不相关联，有其一，便不能有其二；这也未始不是禀赋有限制的一个佐证．(例如，有造诣的数学家往往也擅长一些音乐，或至少对音乐有相当浓厚的兴趣，但对于属于视觉方面的艺术，却大都不能欣赏．)

此外，在心理派别上还有一个重要的问题，并且到现在多少还在争论中的问题，就是，一般智力的差等的现象．近年以来，智力测验的各种方法已经进步得不少，不过测验的结果，即各种智愚程度的比较，其意义究有多大，一定要和其他心理的派别以及其他的事实联系了看，才见得分明．譬如，我们单单的说，甲的智力商数比乙的大，是没有多大意义的．但若我们于单纯的智力而外，更知道一些别的事实，例如，甲与乙是否属于同一个身心的派别或类型；又如，无论他们的派别是一是二，其隶属的程度是比较十足的呢，还是杂夹着别派的成分呢？诸如此类的事实，我们如果能够知道，则智力商数便不是一个虚空的数字，而取得了更具体的价值．总之，智力测验是一个不完全的工具，不过，虽不完全，却已经有它的贡献，就是，对于“人有智愚贤不肖”的一个古今中外普遍的看法，给了一个统计的格局与内容，证明它是大致不错的．*参看译者所写文《明伦新说》，《人文生物学论丛》第七辑，《优生与抗战》中．[见《潘光旦文集》第5卷．——编者]

我们既承认人有许多不同的派别，而在天赋的智能上，无论其为一般的智慧或特殊的才能，又大有不齐，则教育的责任应该是因人制宜，好让每一个人的不同的才能十足地发展出来．就在今日我们也未尝不知道多少照着这目标做，不过做得极粗疏，实际效率很低，是无可讳言的．聪明些的儿童考试及格，名列前茅，取得了公费或其他奖学金额，可以从小学进中学，又从中学进大学．手工灵巧一些的儿童则接受一些艺徒的训练，或取入技术学校，得以专习一种技术，作前途加入一种行业的准备．我们目前所实施的教育，大概就不外乎此．这也未始不是一种制度，表面上很得心应手，也很可以应付凑合，实际则应付凑合的成分很多，而得心应手则未必见得．这样一个制度的缺点是双重的．第一，选取各种学生的方法太不孚人意；第二，选取之后，各种学生所接受的教育更是纰漏百出，不足以发展他们的才能．

关于选取与考验学生所用的考试方法，我在这里不准备多说，也似乎没有多说的必要．大多数的教育专家，在理论上承认，单单一次的考试，无论内容如何综合、命题如何允当，并不能测出一个人的才能，判定一个人的优劣．有不少的教育专家不但在理论上承认这一点，并且实际上已经放弃这种一次考试的方法，而采用分期陆续测验的方法，其所测验的事物包括智力的发展与知识的累积在内，同时对于教师与视察员的分期报告，也是十分重视；如此不断地察看，不断地考核，往往经过好几年，才下手判断一个儿童的才能如何，其与别的儿童的比较又如何．如果在此种考验方法之外，再加上气质学(constitutionology)专家对于派别或类型的检定，例如体驱性、大脑性、脏腑性等，又如对于所属的派别或比较单纯，或比较混杂，也能有比较清楚的辨认与翔实的记载，然后再从事于评判选择，那就要差强人意得多了．

①本文选自阿尔杜斯·赫胥黎《赫胥黎自由教育论》一书中的一篇．[英]阿尔杜斯·赫胥黎． 赫胥黎自由教育论[M]． 潘光旦，译述． 北京:商务印书馆,2014．

②阿尔杜斯·赫胥黎(1894—1963)，英国小说家、诗人、剧作家，著有《论人性》《目的与手段》等．

③潘光旦(1899—1967)，著名社会学家、教育家，著有《优生学》《人文生物学论丛》等．