地理空间思维能力培养的初探

穆培华

（建瓯市东游中学 福建南平 353123）

地理空间思维能力培养的初探

穆培华

（建瓯市东游中学 福建南平 353123）

地理学的区域性，决定了地理教学必须把培养和形成学生的空间定位和空间思维想象能力，作为基本的教学目标。作者在课改实践中，针对区域地理教学，对“死记硬背”式的“满堂灌”、“注入式”、“填鸭式”等传统教学方式进行改进，以反问思维加深对空间的理解，精心设疑，激发空间想象力，强化空间思维直观演示，使抽象的空间具体化等，对培养学生的空间定位，形成空间思维想象能力教学作出了有益的尝试。

地理教学 空间思维 能力培养 初探

区域性是地理学的基本特征之一，决定了地理教学必须把培养和形成学生的空间定位和空间思维想象能力，作为基本的教学目标。遗憾的是，一直以来地理的空间定位和空间思维教学，总是与“死记硬背”联系在一起。新一轮的地理课程改革，关键是改变“满堂灌”、“注入式”、“填鸭式”等传统教学方式，取而代之的以强调过程与方法，提高学生分析问题解决问题，实现由应试教育向素质教育的转变。

本人在课改实践中针对区域地理教学，探讨培养和形成学生的空间定位和空间思维想象能力的方法与途径，以下就谈几点看法。

一、绘制简易地图、示意图、强化地理空间思维

“地图是地理科学的第二语言”。离开地图，语言和文字很难说清地理事物之间的位置关系和空间联系，也很难形成空间地域概念。因此，在地理教学过程中，除了平时注意运用教学挂图，教学图片，教学模型讲解内容，并强调让学生多看、多查，在地图上落实教材教学内容外，还可以利用板图与学生一起随教学内容逐一填充，培养学生读图、填图和从图中获取信息，解答问题的实际操作能力。

例如：在讲解中国地形、黄河和长江等大江大河，了解西亚和北非的国家与地区、东南亚的山河大势等内容时，用边讲边绘板图的方式，将诸多知识汇总到一张简略的地图上，不但便于记忆，并且在记忆的过程中强化联想，以培养和发展学生的地理空间思维能力。

此外，对于有些抽象的教学内容，可尝试通过黑板示意图建立空间模型，帮助学生理解和掌握。如在讲低压系统、高压系统及锋面气旋、大气的三圈环流、季风环流时，可画出它们的三维空间黑板略图；在讲水循环和地壳物质循环时，让学生结合课本插图另外设计图式表达教材内容，培养学生的地图技能，这样能起到举一反三，强化空间思维的作用。在讲工业区位选择、农业的区位选择、人类与环境的关系等内容时，可结合课本自编简易图表，采用图文转换，达到易记易解的教学效果。学生在大脑中建立起了有关内容的空间联系后，能使抽象思维的能力得到明显的提高。

二、直观演示，使抽象的空间具体化

人的一生与漫长的地质时代相比，只是短暂的一瞬间，许多地质构造的形成无法直接观测。在讲解地质构造时，可用一些图式演示，如用书本的挤压比作“背斜和向斜”，会使抽象的问题变得十分直观具体。又如从北极上空看地球的自转方向是逆时针方向，从南极上空看地球自转是顺时针方向，许多学生难以理解，需要给学生讲清楚的是，不论是顺时针方向，还是逆时针方向自转，而地球自转的方向仍是自西向东，利用地球仪直接演示让学生观察，直接获取知识，加深理解与识记。

再如讲解等压面凹凸与气压类型等内容时，等压面是空间气压值相等的各点组成的面。它反映气压的空间分布状况。结合物理学知识解释清楚地势越高，上空大气柱就越短，加上高层大气稀薄，气压越低；地势越低，上空大气柱就越长，加上低层大气稠密，气压越高。等压面向上凸起的地方是高压区，等压面向下凹的地方是低压区（可简化为“上凸高压，下凹低压”），因近地面与高空气压类型相反，故同一地区近地面与高空的等压面凹凸方向相反；在同一高度上，气流是从等压面上凸的地方水平流向下凹的地方。对于近地面是低压，对应的高空是高压，学生总是感到难以理解接受，我就在在课堂教学时借助学生写字用的塑料垫板，由两个学生在不同高度上同时挤压垫板，并使凹凸方向相反。这样也可使抽象难以理解的知识直观的加以理解；对于地球的自转周期的太阳日和恒星日，公转周期和太阳直射点的回归运动等内容的教学，采用演示讲解，在演示中化解内容难度，也能收到事半功倍的效果。

三、用启发式教学开拓学生的空间思维

启发式教学要求在教学过程中，调动学生多动手动脑筋，用多想多问来开拓学生空间思维想象能力。如在学习“北方地区”中的黄河中下游地区时，可以设计以黄河为主线，将地形、气候、植被及人文地理结合起来提出问题的方案，层层追问，步步启发，黄河流向怎样？这种流向怎样受地形的制约？黄河特有的凌汛现象及多泥沙与纬度、位置、流向、地形、土质结构、气候和植被有什么联系？最后再问黄河中下游的资源和开发情况，并运用填图的方式让学生绘简易地图进行总结。同样在学习南方地区时，可以长江与西江（或红水河）为主线展开，这样可以使学生对教学内容有一个清晰的思路，对地理现象的空间分布规律掌握较牢。

这里需要注意两点：一是防止把启发式变为“满堂问”。即在一节课中，教师提出一连串简单的问题，对问题的形式、深度不做深入思考，不加取舍，让学生回答。表面上学生的积极性很高，实际上未动脑筋认真思考问题；二是所提问题要有一定的科学性、知识性和启智性，具有地理思维价值。

四、以反问思维加深对空间的理解

一般地说，向着与常人相反方向思维，即反弹琵琶法会引出诸多有趣的问题。例如，在比较“太阳日与恒星日”的长短时，可提出如果地球自转方向与现实相反的不同情况；干燥少雨是西亚气候的一般特征，西亚是否存在相对多雨区？这些地区分布在何处？相对多雨的原因是什么？用这些假设式的启发性问题培养学生空间思维能力，会激发他们对这些地理现象的深入思考，并加深对地理现象空间分布的理解。

五、精心设疑，激发空间的想象力

心理学告诉我们，思维的物质基础是大脑，思维具有相对的独立性。正因为如此，教师在讲课时除了运用生动的语言表达外，还可以不时提出具有思考探讨价值或幽默的问题，激发学生的空间想象力和培养他们的浓厚兴趣。在知识中寻找问题，在问题中求得新知识。

如在讲日界线两侧的日期变化时，可提问“在什么情况下，双胞胎弟弟比哥哥早出生一天”的问题；在复习中国交通内容时，可设计这样一道练习题：新加坡有一位爱国华侨计划从北京出发游览中山陵、黄鹤楼、遵义会址、山城、杜甫草堂、路南石林等，这位人士的情况是“经济不宽裕，时间比较紧张，欲最大限度饱览长江风光。请你设计旅游路线（根据题意分析，需乘火车旅游，不走重复路线，五过长江）。这些问题都引起了学生的极大兴趣，点燃了他们探究问题的智慧之火花，从而调动学生的思维活力，使地理事物的空间分布深刻地“印”在学生的大脑之中。