让文字“活”起来——《荷花》教学三题

纪海燕

语言学习的一个显著的特点是“习得”。而“习得”的最高境界是“内化”。如何让文本语言内化为学生的个人积淀，是教师努力工作的方向，也是衡量一节课的教学策略选择是否合适的重要标志。《荷花》(苏教版第六册第12课)一文，课文第2、3两个自然段是本课教学的重点和难点。本文结合这一部分的教学谈谈让文字内化的策略运用。

在“段”的意识中教“段落”

段落是中年级教学的重点。理解构成段落的句子之间的联系则是中年级教学的难点。

不少教师在教学《荷花》第2自然段时，最容易“孤立”地看待和处理其中的每一个句子。如对第二个句子“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。”教学中最为常见的就是抓住“挨挨挤挤”理解荷叶的量——多，抓住“大圆盘”体会荷叶的形——圆，抓住“碧绿”体会荷叶的色——绿；第三个句子“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”时，则往往会抓住一个“冒”来体会荷花亭亭玉立的姿态等等。

应该说，就句子教学而言，这样的处理是可取的，也是必要的。问题是，教学往往把这里当作了终点，无视“段落是一个完整的语言单位”的常识。本段中，第一句“荷花已经开了不少了”，提纲挈领，总领全段。第二句笔锋一转，不写荷花，却写荷叶，似乎让人费解。其实，这正是作者独具匠心之处。正因为有了第二句对荷叶的多和密的描写，才让后来的“冒”字有了“根”——由于荷叶的茂盛，才让荷花给人以“冒”的感觉，由于荷叶的“碧绿”，才让荷花显得那样洁白而惹人喜爱。

请看下面的教学片断：

片断一：

（教师引领孩子们通过想象，把教室变成了荷花池，把孩子们变成了荷花。此时，教室中正站立着五六个孩子，就像那从荷叶中间“冒”出来的荷花。）

师：全都展开的荷花，你是怎么出来的呀？

生：我是冒出来的。

师：为什么是冒出来的呀？

生：因为头顶上荷叶长得太密了，我就拚命向上钻，结果劲使得太大了，就冒出了一大截。

师：难怪，你高出荷叶这么一大截。

师（转向另一朵“荷花”）：刚开了两三片花瓣的荷花，你是怎么出来的呀？

生：我是钻出来的。

师：为什么是钻出来的？

生：因为荷叶挨挨挤挤的，一点儿缝也没有，我就只好使劲钻，就钻出来了。

师（又转向一朵“荷花”）：哟，这里有一个花骨朵儿，你是怎么出来的呀？

生：我是顶出来的。

师：为什么呀？

生；因为荷叶太多又太密了，我就用头向上硬顶，这样就出来了。

……

这一处教学的可取之处，就在于教者巧妙地处理了这一难点，通过“追问”的形式，让孩子们在兴趣盎然的对话中明白了句子之间的内在联系。

在语言环境中习得语言

句式的学习和迁移运用是中年级教学的一项重要任务。将句式的学习和迁移与理解文本有机结合是教学中的又一难点。

在不少课堂上，句式的学习往往是为学习而学习，为迁移而迁移——句式的运用与学生对文本的理解是完全或部分脱节的。对《荷花》第2自然段中句式的学习，老师们的处理方式大致有以下两种：其一，根据提示说话：“下课了，校园里可热闹了。同学们有的_____，有的__，还有的___。”其二，老师先来一句：“荷花的样子还有哪些呀？”然后要求学生根据句式说话：“白荷花从这些大圆盘之间冒出来，有的_____，有的____，还有的____。”

前者，练习与文本完全脱钩。在这种情况下，虽然学生往往都能较好地运用句式，但它是以破坏了辛辛苦苦营造的阅读的“场”为代价的。后者呢，出发点是将句式迁移练习与加深对文本理解结合起来，只是因为忽视了学生的年龄特点和生活经验的局限，这样的训练往往会以失败告终。

解铃还需系铃人，问题的答案还在文本之中。海明威在谈及自己的创作经验时曾提出著名的“冰山”理论，意即作品中所写出来的只是冰山露出水面的部分，这一部分只占整个材料的七分之一左右。其实，好的作品大致都是如此。

《荷花》第3自然段有这样一个句子“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。”一个“姿势”就能让我们打开思路。在第2自然段中，作者只是从花开的程度这一角度写出了荷花的姿态，为读者留下的则是更多、更广的想象空间。请看下面的教学片断：

片断二：

（承接上面的教学课堂）

师：荷花荷花，你抬着头在干什么呀？

生：我在享受阳光的照射。

生：我在享受清风的抚摸。

生：我在欣赏远处的美景。

师：荷花荷花，你为什么低着脑袋呢？

生：我在对着荷叶上的露珠打扮自己。

生：我在看荷叶上的蜘蛛结网。

生：我在跟荷叶上的青蛙说悄悄话呢！

……

师：你们这些从大圆盘中间冒出来的荷花真是太美了，看，（出示）白荷花从这些大圆盘中间冒出来，有的__________，有的____，还有的______。

……

这处教学的可贵之处就在于，教者引导学生关注“冰山”水面以下的部分——荷花的各种美丽的姿态——作者没有写出来的内容。这样做不仅深化了学生对荷花的“美”的认识，拓宽了荷花的“美”的内涵，而且在文本情境中进行了句式的迁移训练，可谓一箭双雕。而在这同时，作者潜移默化中提醒了学生：观察的角度可以变化，思维的角度更要变化。

在“篇”的观点下突破难点

《荷花》第3自然段有这样一个句子：“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。”

孤立地看待这个句子，还真不好引领学生去深入领会。在教学观察中，我们发现，这个句子也确实困住了老师们。他们有的避重就轻——直接跳过去讲“活的画”，有的机械表演——带着学生歪着脑袋做表情朗读，还有的干脆一讲而过。

从系统论的观点来看，文章的各个部分都是相互关联的。尽管中年级教学是以段的训练为重点，但作为教师，心中不可没有篇的概念。需知，文章总是一个有机的整体。说得直白一点，我们经常教学生运用“联系上下文”的方法理解词语，我们也应该教会自己运用系统论的观点来解决教学中的难点。

当教师带着篇的观念去进行段的教学时，这一难点也就能解了。请看下面的教学片断：

片断三：

（继续前面的教学，在学生们运用“有的____，有的____，还有的____。”说话之后）

师：白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的花瓣全都展开了……看起来饱胀得马上要破裂似的。同学们，大家看，这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。看看这一朵——

生：很美。

师：看看那一朵——

生：也很美。

师：如果把眼前的这一池荷花看作一大幅活的画，那画家该是谁呀？

生：是大自然。

生：是叶圣陶爷爷。

生：老师，是我们自己。

……

这个教学片断中，教师乘势而上，顺流而下——运用课堂氛围中的“势能”，借第2自然段教学积蓄的“能量”，运用引读法，直接突破了教学难点，同时又把教学的进程往前推进。系统论的作用就在这里。

荷花是有生命的，正如作者所说，那一池荷花就是“一大幅活的画”；作品是有生命的，无论在作者眼中，还是在读者、教者的眼中，作品应该是一个“活”的生命体，教学有重点，作品不能肢解；课堂是有生命的，当课堂的节奏真正适应学生的生命节奏时，课堂也才能“焕发出生命之活力”。