区域均衡发展背景下优质学校的应有担当

【人物档案】

唐玉辉，淮阴师范学院第一附属小学校长、党委副书记，江苏省特级教师、中学高级教师、淮阴师范学院兼职教授，江苏师范大学硕士研究生导师。先后荣获淮安市中青年骨干教师、中小学语文学科带头人、“十百千”人才第二层次培养对象，五一劳动奖章获得者等荣誉称号。2次在全国优课评比中获一等奖，30多篇论文在《江苏教育研究》《江苏教育》《小学语文研究》等省级刊物发表。主持“国家课程校本化的小学生学习目标能级化建构的实践研究”等多项课题研究，主持的课题“基于学生视界的教学行为改进研究”获江苏省基础教育改革研究成果二等奖。

推进义务教育区域均衡发展仅靠政府的推动是不够的，优质学校应当而且能够发挥应有的作用。组建以专题研究为基础的学校发展共同体，构建新型学校合作关系，通过共享教育资源、深化日常研究，发挥优质学校的示范辐射作用，才能真正推动区域学校以内涵发展、质量提高为特征的均衡发展。

一、教育区域均衡发展必然要求优质学校发挥示范辐射作用

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》对义务教育发展提出的要求，一是提高公共义务教育水平;二是推进义务教育均衡发展，目标是“到2020年全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域均衡发展”。这说明，均衡与发展是义务教育未来发展的两个重要任务，也是全面审视义务教育发展的两个重要视角。实际上，均衡与发展在内涵上既相互联系又各有侧重。具体地说，发展的主要标志是义务教育普及程度和质量水平，主要表现在学生素质的优劣、办学条件的好坏、经济投入水平的高低等。义务教育均衡则是指公共教育资源均衡配置的程度，表示的是区域间、城乡间、校际间义务教育发展水平差异的大小[1]。无论是高位均衡还是低位均衡，发展是基本要求，通过发展获得均衡，追求均衡促进发展。就主体来说，政府（区域）强调发展，更强调均衡;而学校则更强调发展。均衡与发展对于不同发展主体、不同发展阶段也是有所侧重，各有不同。在基本普及义务教育和初步实现教育现代化以后，均衡发展显得更为重要。

当前，各地教育在均衡发展上做了大量的创造性的工作。如以县区为整体开展教育现代化创建活动，推动区域教育整体发展，以达到均衡发展的目标。然而，在教育现代化的创建过程中，更多地表现为以政府投入、学校的设备场地改善为主要特征的办学条件的改善，焕然一新的校园和现代化的教学设备面对的依然是他们的旧主人——传统的管理模式和教学方式，甚至还有许多现代化设备无人使用。忽视均衡发展过程中人的发展因素，这样的均衡不是真正意义上的均衡。如果说办学投入、经济水平有赖于政府的话，那么人的发展则更依赖于学校和教师自身。因为没有学校和教师自身的主动追求，学校要获得发展显然只能是一句空话。

众所周知，优质学校一般都具有优良的办学传统，深厚的文化底蕴，优良的教师队伍，良好的学风教风校风，浓厚的研究氛围，培养出高素质的人才。优质学校在历史上得到过其他学校难以得到的机遇和厚待，才有了今天的良好状态。在倡导公平促进均衡的今天，则有了发挥能量、回报社会、带动其他学校共同发展的责任和义务。在成就他人的同时，又能够让自己变得更加强大。在创建区域教育现代化的过程中，一些薄弱学校尽管解决了基本的设施设备问题，但由于缺乏先进的办学理念、学校文化、优质的教师队伍，甚至没有建立指向学校、师生发展的学校制度，因而现代化带来的是一时的表面繁荣而非学校本质的更新，并将随着时间的推移、设备的逐步陈旧而重新沦落为薄弱学校。因此，教育现代化基本实现以后，以提高师生综合素质为主要特征的内涵发展成为了学校发展的核心和主要任务。但是，学校发展的现状告诉我们，许多学校依然在封闭的环境中孤独地跋涉着，依照迈克·富兰的话说，他们“正在进行着一场毫无结果的艰难的战斗”[2]。找寻一条以学校内涵发展为主要特征的推动区域学校共同发展之路，已成为了均衡发展背景下的迫切需要和必然选择。

新形势下，学校发展仅仅依靠自身的努力是不够的，许多成功的办学经验值得借鉴和吸取，同时借助优质学校之力，通过融合、借力、共享等方式融入优质学校，推动学校快速发展已成为人们的智慧选择。学习型组织已成为被广泛认可的组织理论。组织学校发展共同体的实质是建立学校学习共同体。这个组织不是上级强加的，而是学校为了自身发展主动和一批志同道合学校实现共同发展的自主选择。正如台湾学者杨硕英描绘的那样：“圣吉所希望建立的学习型组织，是一种不同凡响，更适合人性的组织模式。他有伟大的学习团队形成社群，优质崇高而正确的核心价值、信念和使命，具有坚韧的生命力和实现梦想的共同力量，不断创新，持续蜕变。在其中，人们胸怀大志，心手相联，相互反复求真，脚踏实地，勇于挑战极限即过去的成功模式，不为眼前近利所获，同时引领成员振奋的共同愿景，以及与整体动态搭配的政策与行动，充分发挥生命潜能，创造超乎寻常的成果，从而在真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周遭的世界产生一体感”[3]。我们以淮阴师范学院第一附属小学为例（下同），该校通过参与华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”研究，发挥地区龙头学校的作用，带领周边几所学校建立发展共同体，走出了一条适合本地区不同层次学校共同发展的道路，取得了显著效果。学校的前任校长是一位具有丰富办学经验的老校长，德高望重，不图虚名，扎扎实实改革管理和教学，一心一意培养教师和学生，赢得了周边学校领导的尊敬。他们2009年8月成为华师大“新基础教育”研究中心的合作学校。到2010年，淮安市人民小学、淮阴师院附小、淮阴师院二附小也加入进来，组成淮安地区学校发展共同体。近三年来，这几所学校不断相互砥砺、相互学习、共同研究，各项工作均取得了明显成效，尤其是他们的教师队伍与日常研究、专题研究等扎实有效，几所学校都取得了长足的发展。

二、优质学校在区域教育均衡发展中的担当

实践证明，优质学校在区域均衡发展中应当而且能够担当。这既是满足人民群众对优质教育资源要求的社会需要，更是教育发展和学校自身发展的需要。优质学校应有开放的胸怀，虽不能得天下英才而育之，但可以将其优质的办学理念、办学经验、办学资源最大限度地与区域内学校共享，从而扩大优质教育的受益面。这是我们教育者应有的责任与情怀。由于历史原因，优质学校除了自身的努力外，还占有大量的公共资源，获得了优先发展。现在他们也具有为大众服务、传递、辐射优质资源的义务和责任。优质学校不仅要有海纳百川的宽广胸怀，开门办学，主动接受外界的审视与评判，还应当有吐故纳新的勇气，在开放与合作中吸收先进的办学理念、借鉴别校的先进做法，推动自身学校不断前进。具体来说，优质学校在推动区域教育均衡发展方面，至少可以有以下这些行动。endprint

1.建立新型的校际合作关系。传统的校际合作关系大多是以校长或学校文化认同而在学校管理、教育教学等方面建立起来的松散的合作关系。这种关系会因为校长的更替或主动性、积极性而影响合作交流的深度和广度。校际合作关系更多是临时性、任务式的，交流合作的的随意性特点较为明显。学校发展共同体不同于一般的学校领导与管理，共同体校长之间应当是责任人与合作者之间的新型关系。校长作为本校的第一责任人，同时也是共同体的合作者，是共同体内部其他学校的智囊、参谋、策划和评价者。在校内他不是对他人负责，执行他人旨意，而是主要承担学校发展方向、目标、路径、组织、制度等一系列关涉全局的工作，对学校的发展负总责。

2.推动互动研究日常化。传统的校际合作一般是一学期安排1-2次教学观摩研讨活动，具有临时性、突击性的特点。而共同体则强调深度合作，研究活动的日常化。仍以江苏淮安市的“新基础教育”研究共同体为例。每学期开始，淮阴师范学院教科院根据华师大的活动安排，以淮阴师院一附小为主体策划本地区的活动计划，各成员学校围绕活动计划再做具体调整，形成了以一附小活动为中心，共同参与、相互补充又各有侧重的活动总安排。此后，各校围绕活动计划实施研究，共同参与，深度合作。一附小不断完善校内研究方式，在内部形成课堂教学“1+3”日常研讨模式基础上，校际研究形成了“前移后续”的“主题专研式”交流制。具体来说，在淮阴师院教科院老师的指导下，一般分四步进行：第一步，由学校各领域第一责任人牵头，安排其他学校分头在校内先期学习研讨、备课设计;现场研讨活动前，召集各校相关骨干教师进行研讨、交流活动;第二步，现场执教研讨，相关专家、骨干、兼职研究员评课研讨，形成反思重建意见;第三步各校骨干、第二梯队教师分头上重建课，并撰写对该研究的反思体会、心得;第四步由一附小收集整理活动资料，如反思、案例文本和基本经验等，通过网络传递到各校实现成果资源共享。这样的研究每次一个专题，有效地推动了研究活动的深入开展。

3.共同策划节点式事件。仅有日常化的教学研究，还不足以形成和总结专题性研究成果，必须创造性地设计一些节点事件，搭建共同研究的平台，开展主题式深化研究，才能推动研究向纵深发展。具体来说主要有以下几种：在共同体层面精心开展各校的学校发展规划制定与论证活动，共同做好研究的总策划;每学期初共同确定学科研究主题和活动安排;围绕主题承办1-2次专题研讨活动;共同参与课题组的相关活动，如中期评估活动、成型课普查、精品课展示等等。共同的话语系统和活动平台使共同体研究活动走向深度融合。

4.引领骨干教师走向成熟。一所学校要想获得发展必须拥有自己的骨干教师，以此带动整个队伍发展。共同体学校按学科组建学科专家团队，共同承担共同体内各校教育教学调研、诊断、指导、评价工作，实现优质资源的校际共享。2012年淮安市人民小学承办江苏省小学作文教学研讨会，淮阴师院一附小等共同体学校骨干教师全面参与备课、研讨、评课等活动，实现了合作共赢的良好效果。教学相长，骨干教师在促进别人成长的同时，必然促进了自身的发展。这些骨干教师，由校内到校外，在共同体研讨活动中获得了自信和能力的提升，在反思与重建中获得了成长，他们与其他老师共同备课、共同上课、共同评课、共同重建，有效地带动了其他学校和教师的发展。这样的平台是富有挑战性的，由备课到上课、评课到评理、理论到实践，在共同体的互动研究中，锤炼了一批骨干教师。叶澜老师在谈到教师成长时说过，写三十年的教案，不如写三年的教学反思。他人的课堂是自己的镜子，在帮助他人、反思他人教学得失的同时，教师又把目光投向了自己，投向了身边的伙伴，在相互学习、相互启发、共同生长的过程中，骨干教师的辐射圈越来越大、辐射力度越来越强，更多的教师学习反思能力、指导研究能力、实践操作能力等都得到了较大的提升。

三、以优质学校为核心的研究共同体的特征

校际发展共同体作为一种新型的合作组织，至少有以下几个方面的特殊性和创新价值：

1.与高校理论研究者合作从点状、浅层走向整体而有深度

传统意义上的合作，是普通中小学根据自身发展需要，邀请高校专家偶尔来校作作报告、指导指导课题研究，具有随时随意的特点，宏观、零散而不系统。而淮安新基础教育研究共同体则是以新基础教育研究这一学校整体性变革为合作基础，既有先进的理论指导，又有具体的课堂实践，因而既有前瞻性，又有实践意义。华师大专家每学期来淮安专题指导3-4次，平时则是淮阴师范学院的“新基础教育”研究团队分领域（语文、数学、英语、班队）坚持每周一天的深度介入一线学校的理论学习、听课、评课等研讨活动。每学期初、学期末都要分别举行一次学校管理工作专题交流会，结合学校实际对学校管理给予诊断性的把脉和指导，这种专业性的日常持续性介入，使共同体成员学校的变革与研究有了明确的理论引领和实实在在的抓手，日常教研有了切实的载体。这种以课题研究为平台的“重点师范大学—地方师范院校—地方学校”合作模式（U-S-S）给基层学校带来了真实而有效的专业指导。

2.与区域内校际间合作研讨从零散、封闭走向系统、常态

作为以后总制度性安排，共同体成员学校间每学期初都要对一学期的重点工作、活动安排等进行交流，打破了传统的学校间相对封闭、割离的现象。特别是频繁多次的“专题研讨活动”，各校第一梯队的骨干老师都会参与策划研讨、听课评课等，以及区域间的主题研讨交流，极大地促进了这些学校的相互深度了解，基本能做到互通有无，相互学习和促进，因而能有效地促进区域层面优质教育资源的生成与及时辐射。可以说，这是一条促进区域教育均衡发展的新路径，也是促进各校内涵发展、增强内生长力的新路径。

3.优质学校在均衡发展背景下获得了新的责任担当

作为龙头学校的优质学校，一般都获得了先行一步、优先发展的良好机遇，但要能在共同体中发挥引领和带头作用，必然要加快自身发展步伐，保持优先发展的优势。努力使自己不但有引领发展的情怀，更要有引领发展的能力。“新基础教育”研究作为一项全国性的具有较大影响力的教育改革研究，在全国各地都有合作学校，也特别重视对龙头学校培植和要求。进入新基础教育团队之初，每学期华师大团队都会在常州、上海组织专门的、有针对性的、精心策划的2-3次大型研讨活动，每次活动我们都派出大批一线教师前往学习观摩，使学校获得了较快的发展。成为龙头学校后，我们在努力发挥引领作用的同时，依然定期派员参与其他地区共同体学校的交流，努力为自己争取获得发展的机会。目前，学校有14名华师大兼职教研员，承担着淮安地区共同体学校学科教学与学生工作的研究与培训任务。这种开放的学习心态和较强的反思变革前进能力，促进了优质学校在办学理念、学校管理、课堂教学、教育研究、学生发展方式等方面不断变革完善，走向更高品位。endprint

4.共同体学校在共同价值追求下更加关注个性发展

由于有成熟且成型的系统理论与专门专家团队的持续深入指导，共同体学校都有了共同的价值追求，他们通过学校转型性整体变革，通过变革学校制度，变革课堂教学、学生发展和学校领导方式，以学校、教师和学生获得主动健康发展为价值追求。共同体学校总体价值追求相同，他们建立研究资源库，各种文本资源、视频资源、人力资源等实现共享，努力实现共同发展。但与此同时他们都努力保持且正在形成各自学校的个性与特色，他们在研究性变革实践中的新型“自我”正日渐清晰。他们始终把“我这一个”作为变革的清晰目标，努力找到自身的发展变化、同伴之间的发展差异和不同路径，即便是淮阴师院教科院老师每学期定期举办各领域、各学科第一责任人、骨干教师的专题性研讨沙龙，也是基于共性与个性的统一，除了共性问题的探讨，还安排具体学校个案的研究与交流，在智慧的碰撞中激发和促进学校个性的丰富和完善。可以说，这个校际共同体是一种“同魂异体”的新型合作组织。

相对于共同体外的其他学校来说，共同体学校的研究由于有了新的理论与实践参照系，甚至他们的话语系统都显得“独特”。教师们主动发展和引领责任，使他们有更多的平台、更多的机会获得了优先发展。他们改变的不仅是话语系统，同时也改变了行为方式，致使他们在新基础教育以外的活动中“出口不凡”，给其他的老师们耳目一新的感觉。师生的综合素质显著提升，彰显了师生的专业素养和生命价值。我校仅去年就有8名教师在全国优课比赛中获奖，多个学生团队在省市大赛中夺冠。

几年的共同体建设经验表明，共同体成员数量不是越多越好，校际间距离也应以方便日常化交流为宜。校长及其管理团队真心诚意的价值认同，以及强烈的发展愿望和开放的心态，是构成学校发展共同体的关键要素。学校发展共同体是基于资源共享与共同发展而建立的新型校际组织，共同的教育价值追求，共同的实践研究内容，共同参与的日常化研究，以及以优秀教师、管理团队和研究课例等为共享资源，必将促进成员学校实现共同发展。

参考文献：

[1]吴建涛、左晓梅.均衡与发展：义务教育发展的双重标准[N].中国教育报，2013-11-18.

[2][加拿大]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000：10.

[3]郁义鸿.组织修炼[M].上海：上海译文出版社，1997：4.

（唐玉辉，淮阴师范学院第一附属小学，223001）

责任编辑：颜莹endprint