以文带文学法自得——《开天辟地》磨课设计三例

邓晓燕

《开天辟地》（苏教版四年级上册）是中国创世神话。课文读来朴实易懂，理解难度不高。这样的文本，该如何确立教学目标、学习内容呢？笔者在磨课过程中几易教学设计，在不断改变的过程中比较、反思，着眼于学生未知处，以课内阅读指导带动课外自主阅读，引导学生悟得学法，努力在大语文阅读思想指导下，提升学生语文素养。下面以课文前半部分一至五自然段描写盘古开辟天地为例，浅议文本类型的定位。

一、主题型文本

主题型文本侧重于引导学生理解内容、体会情感，以情境创设为重要途径。第一次备课，学生默读这一部分，用“——”画出描写盘古神力的语句，再小组交流，读好这些句子。在全班交流时，以三个语句为主要共学内容。

1.大神见身边有一把板斧、一把凿子，他随手拿来，左手持凿，右手握斧，对着眼前的黑暗混沌，一阵猛劈猛凿，只见巨石崩裂，“大鸡蛋”破碎了。

这句话以品析句中字词为抓手，学生围绕“持凿”“握斧”“猛劈猛凿”“巨石崩裂”等词语体会盘古的神力，在理解的基础上带动朗读，朗读颇有气势。

2.天和地分开后，盘古就头顶天，脚踏地，站在天地当中，随着它们的变化而变化。

为了让学生感受顶天立地的疲累与坚持，这里以情境带动表演，随着音乐响起，学生在老师的语言描述中一直呈顶天立地之势……教师轻声：一年、一百年、一千年、一万年……学生逐步形成了三种姿态：疲软，手臂下搭；保持不变；踮起脚尖，手臂试图升得更高。老师借此随机采访了两名学生。

师：你为什么放下手臂？

生：（不好意思地）太累了。

师：你为什么踮脚？

生：盘古在不断生长，我也要变高一些。

这一环节学生是很喜欢的，没有了逞英雄式的口头豪言，仅两三分钟的顶天立地，他们的感受变得真切。

3.这个巍峨的巨人，就像根长柱子似的，撑在天和地之间，不让它们重新合拢。

此句中的“撑”字含义颇深，在情境表演的真实感受基础之上，学生对这个字的理解就变得丰富而深刻了：（1）从这个“撑”字，可以感受到盘古是用尽了全身力气，没有这股巨大的力量，天地就会再合拢起来。（2）盘古为了天地分开，他坚持了几千万年，这个“撑”字体现了他坚持不懈的品格。

第一次教学后的思考：以一个主要问题贯穿此部分学习，脉络清晰，学生的朗读、表演、感悟也体现了课堂所学带来的进步，课堂氛围很好。但是，教师的引领价值在本堂课中发挥了多少呢？如果没有老师，学生自己通过读书、思考是否也能习得？盘古的神力与坚持对于四年级学生来说，自己是可以体会到的。在表演环节中，教师的掌控能力极为重要，因为是全班参与，只有认真表演才能有真实感受，否则，情境创设就可能转变为一场闹剧。

二、积累型文本

积累型文本侧重于引导学生诵读优秀句段，为积累语言提供素材与帮助。本课课后第四题列出了文中两处对偶句式，并要求学生从文中找出相同类型的句子。在第二次教学设计中，此部分以三步习之。

1.读句子，感受特点。

（1）以“轻而清的东西冉冉上升，变成了天；重而浊的东西慢慢下沉，变成了地。”为例，读中思考：这句话有什么特点？

将此句上下整齐排列，学生很快看出，上下句字数相等，句中含有反义词。老师向学生介绍，像这样字数相等、结构相似、重要的词基本相对的句子，叫对偶句，这种手法叫对偶，在朗读时要注意语气的呼应。

（2）寻找文中相同类型的句子，多种形式变化朗读。

学生找到文中其他五处句子，并在朗读中发现了句子的节奏感。如“头顶天脚踏地”的力量与气势，“天升得极高了，地变得极厚了”的充分夸张，“天不再升高，地不再加厚”时内心的欣喜与放松。

2.读古文，对比释意。

白话文故事一读即懂，在第二步设计中，我引入了《三五历纪》中有关《开天辟地》的部分内容：“天地混沌如鸡子，盘古生其中，万八千岁，天地开辟，阳清为天，阴浊为地。盘古在其中，一日九变，神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈。如此万八千岁，天数极高，地数极深，盘古极长。”此时仍以对偶为引线，读古文中的同类句子。大声朗读之后，学生静心思考寻找出仍不懂的地方，请其他同学从文中找出相关语句来帮助解答。

3.再读文，感悟形象。

课堂要松弛有度，动静交错。我请学生默读课文，从字里行间感受盘古的优秀品质。这里的要求是：紧扣文本，根据语言描述来谈一谈自己的感受。这样，学生就必须把自己的感悟以文本为媒介，阐述避免了笼统化。

第二次教学后的思考：这三步从积累语言开始，到自解古文，再回归课文，设计以阅读积累为主，在阅读中体会文义，去发现文字深层的含义。我们发现，学生的学习能力远远超乎我们的想象。能否再放手一些，让学生多学一些，鼓励他们在未知的海洋中探索奥秘，汲取新的知识与学习的力量？

三、语用型文本

语用型文本以文本为媒介，引导学生习得语言表达的方法，促进语文能力的发展。第三次设计，我淡化了将文本过细解读，让文本只是作为语文学习的依托而存在，重在以文带文，习得方法。

1.读古文，小组互解。

大致回顾故事情节后，即出示古文，要求学生认真倾听老师朗读一遍。之后，教师要求：（1）默读古文，圈画出文中不懂的地方；（2）对照课文，自读寻求解释；（3）小组交流存在的疑难。三个要求，其实就是读书方法的获得途径：发现问题，自主解决，合作探讨。

2.对古今，发现特点。

相同的故事情节，古今的表达方式却不一样。对于读惯了白话文的学生来说，古文读起来有什么感受？古文的语言表达有什么特点？有了疑问，学生再次将课文与古文对比着读，很快发现：古文语言简练，读起来朗朗上口，很适合背诵；白话文语言通俗易懂，更适合讲故事。

没有了对故事内容的讲解、对神话人物的品质剖析，在未知的引领下，学生追问疑难、求索新知，思维的火花让他们真正体会到了作为课堂主人的存在感。

3.读其他，趣猜主题。

对于四年级学生来说，一堂课读一个神话故事远远满足不了他们的阅读期待。接下来，我把《后羿射日》《嫦娥奔月》两篇小古文出示给他们，只显示故事不显示题目，配以一些简单的字词注释，请他们猜出题目，大略读通。

学生很喜欢这样的竞猜，当自己喜欢的故事以另外一种耳目一新、简单而别致的形式出现，他们大声诵读着，议论着，对未知世界的探索就是他们打开新世界的一扇窗。

第三次教学后的思考：这不是直击人心的情感课堂，不是教师质疑的讲解课堂，因为学生需要跳出课本，用课堂之法指导课外的大容量阅读，所以教师大胆放手，淡化文本，才使得阅读指向更明显，流程更清晰，学生更自主，所得更丰厚。

纵观三次设计，第一次以文本为重，情感熏陶为主；第二次以积累为重，阅读理解为主；第三次以方法为重，合作探究为主。随着课堂教学设计的视角变动，学生的主体地位更加凸显，阅读视野更加开阔，学习方法的习得与运用更加自如。学一文，带一文，至带多文，一篇文学作品在不同理念的指引下，就会演变为不同类型的教材，但万变不离其宗：学法至上，学以致用！