儿童幸福的多维度分析：权利与主体性〔*〕

○　李　颖， 袁爱玲

(华南师范大学　教育科学学院， 广东　广州　510631)



儿童幸福的多维度分析：权利与主体性〔*〕

○李颖， 袁爱玲

(华南师范大学教育科学学院， 广东广州510631)

儿童幸福是一个既陌生又熟悉的话题，它存在于真实的过去，也存在于现实所关注的问题。儿童幸福的研究缘起于上个世纪的美国，在这之前，关于幸福的研究，其对象多指成年人。儿童幸福不是一个单一的问题，它既要研究客观的物质因素，又要研究主观的心理因素。它有多重维度，包括儿童所拥有的物质状况、儿童的身体健康、儿童的行为及其带来的风险、儿童受教育状况以及儿童的主观幸福感。判定儿童幸福与否需要严密的指标体系来进行衡量，而不能简单的主观臆断。儿童幸福是儿童作为权利主体应有的个体生命存在状态，在个体生命参与家庭、文化和社会生活中实现，与儿童全面发展相辅相成，构成教育的最终指向。对儿童幸福的持续关注具有重要价值，既是解决社会民生问题，也是政府职能所在，更是研究者对一个处于弱势状态的生命的关注和保护。

研究缘起；儿童幸福的含义；儿童的生活质量；人际关系与主观幸福感；主体诉求

费尔巴哈说：“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求。”〔1〕恩格斯说：“每个人都追求幸福”〔2〕并认为这是永远不变的原则，是无需加以证明的。人类关于幸福的追求不言而喻，学者们对幸福的研究也是层出不穷。然后，儿童的幸福呢？当人们成年以后，对于儿童的幸福却不得而知。小时候关于生活的记忆总是片段式的、不连续的，回首自己的童年生活谁也无法对当时是否幸福做出结论；成年后面临众多压力时总会感叹，还是小时候好，小时候无忧无虑，真幸福！但根据弗洛伊德的有关记忆的观点，研究者又会发现，对儿时幸福的记忆可能只是人们对已有生活的美化而已。那么，儿童的幸福存在吗？它以什么样的面貌呈现？幸福的儿童是怎样的一种生活状态？……

一、儿童幸福研究的缘起与含义

(一)儿童幸福研究的背景

儿童幸福进行系统研究缘起于上个世纪70年代的美国。在美国，每一代成年人都很关注儿童和青少年的生存条件(Moore,1999)，尤其是从上世纪70年代经济不景气的状况开始，美国人对他们国家儿童所处的物质条件、健康和安全、受教育状况和道德发展等方面的问题产生了极大的忧虑。自上个世纪60年代末开始，社会学研究者，尤其是专门研究生活质量的学者就开始讨论是否要对儿童及其家庭的生活各方面的状况进行持续的考察和评估。在此基础上，结合当时对儿童权利和主体性的关注，美国的政府和学术研究同时对儿童幸福展开了探索性研究。政府对此课题的研究主要用于制定有关儿童政策的文件、法律等方面，用于提出改善儿童生活状况的策略，主要是用于政策问题的制定方面；而学术界对此的研究更加注重儿童本身，在研究中他们逐步确立了关注“儿童的现在和将来”是考察儿童幸福的主要目标。〔3〕

在英语国家，一项关于儿童幸福的系统研究往往是研究者引用5个数据库(PsychINFO，Sociological Abstracts，ERIC，MEDLINE and Health STAR)的资料对当前儿童的幸福进行考察并且回答以下4个问题：儿童幸福的界定是怎样的？考察儿童幸福的维度有哪些？有关儿童幸福的指标体系是什么？儿童的幸福如何被测量？综合已有的研究文献的结果表明：幸福是一个在儿童发展研究领域经常被使用但是没有达成一致认识的概念。儿童的幸福有多个独特的维度：身体、心理、认知、社会和经济等因素都在被考察范围内。在考察儿童的幸福指标体系时，积极的指标往往用于身体、认知、社会和经济维度，而消极的(处于不利情形的)指标则多用于考察儿童的心理维度。在已有研究中关于儿童幸福的测量的最好方式则没有达成一致意见。〔4〕

(二)儿童幸福之释义

当许多研究者把儿童(18岁以下人群)〔5〕幸福从多个途径进行概念化时，大部分的研究人员往往采取的都是把儿童幸福视作包罗万象、包含众多维度的一个非常宽泛的概念。〔6〕

儿童幸福是包含着人关于生活质量的的一种感觉。它常常指的是儿童的经济条件、同伴关系、政治权利和关于发展的机会。

儿童幸福是一个有多元结构的模型。它通常包含物质、身体、精神(心理)和社会四个维度。

儿童幸福是一种在参加社会活动和处理日常事物中取得成功、适应力强并且有创新性的能力。它也是一种心理状态，在处理日常事物和参加社会活动中产生的一种心理感觉。

儿童的健康和幸福直接和他们所处的家庭提供给他们的必须的有关身体、情感和社会性发展的需要有关。

儿童幸福是指：个体的健康和成功(包括身体、心理和行为)，积极的人际关系(与家庭成员，与同伴，与成人照料者，与社区和社会机构的工作人员，例如学校、宗教机构和社区组织)，安全的社会与自然环境(如，无暴力、无战争和无犯罪)，人类和公民权利，社会公平，参与社会公众事务。

事实上，对儿童幸福概念形成得早和晚都是建立在对儿童幸福的研究的基础之上的，如果已有的研究已经很全面、深入，也有了丰富的成果，那么儿童幸福的含义则不证自明。鉴于目前国内对儿童幸福的研究都还处在一个起步阶段，国外对儿童幸福的研究并不适合照抄照搬，笔者在此首先为界定儿童幸福的概念提供线索。第一，儿童幸福与满足儿童的需要有关。同成人一样，儿童有多种多样的需要，正当的需要得不到满足的儿童是不会幸福的。因此，我们要研究儿童的幸福首先要研究儿童的需要，以及如何满足儿童的需要。首先，生存的需要必须得到满足，同时，对生存需要的满足又必须适度；其次，只有生存需要被满足是远远不够的，儿童幸福必须追求发展需要的满足。第二，儿童幸福概念与快乐有关，快乐是儿童幸福的前提，当幼儿从事自己的感兴趣的活动时，快乐感会增强，因此，要允许并多为他们提供有趣的活动。第三，儿童幸福与丰富和多方面的精神生活有关，因此，要多努力避免让儿童遭遇没有丰富的刺激、生活平淡乏味、自由被过多限制等情况。第四，儿童幸福与儿童的社会关系有关，被爱、被理解、被尊重，是儿童幸福的组成部分。因此，把儿童视作一个完整的人、一个平等的人、一个内心世界丰富的人至关重要。第五，儿童幸福必须是生活总体而言，而不是就某一件具体的事情或者特定的某一方面。第六，儿童幸福既包括主观因素，也包括客观因素。第七，儿童幸福始于家庭，并在公共生活领域得以完全实现。根据已有的研究，可以把儿童幸福看作儿童的生存需要得到适度满足，发展需要得到一定程度满足，儿童在家庭和公共生活领域中感到的总体愉悦状态。它通常包括身体健康、物质条件、人际关系、主观幸福感、教育、家庭环境等多个维度。

二、儿童幸福多维度分析

幸福是多层次、多结构的，其考察维度也是多方面而非单一的。在国外已有的关于幸福维度的讨论中，有许多研究者都形成了自己的观点，其中有一些学者已经对此做了较为系统的梳理〔7〕。Bennett(1999)等人认为幸福的维度是两方面：社会经济地位和健康。Bradshaw(2009)等人则认为幸福的维度至少应包括以下7个方面：物质满足，健康，教育，犯罪，家庭，环境和需要的满足。Land，Ken(2001)等人则提出幸福的维度应包括物质基础，健康，安全，教育机会，社区地位，社会关系，主观幸福感。O’Hare(2003)等人认为经济保障、健康、行为和社会环境、教育是幸福的四维度。Land(2007)等人提出幸福的维度是：家庭经济状况，社会关系，健康，安全，受教育情况，社区联系，心理幸福感。Vandivere(2007)认为幸福的维度应该包括：健康，社会性和情感状况，认知发展和教育状况，家庭(及家庭背景)，家庭和邻里关系，社会(经济)地位。Richardson(2008)等人认为幸福的维度应包括物质状况，家庭和居住环境，健康，教育，个人和社会幸福感，家庭结构，风险和安全。Moore(2008)等人认为幸福的维度有：家庭经济状况，健康，安全/行为，社会联系，教育情况，社会关系，主观幸福感。Vandivere(2008)等人提出幸福的维度应包括：健康和安全，教育，社会性情感发展，家庭，社会环境。Lee(2009)等人认为幸福的维度应包括：家庭经济状况，健康，安全，教育，主观幸福感。Bradshaw(2009)等人认为幸福的维度应该包括：健康，主观幸福感，人际关系，物质资源，教育，行为和风险，家庭和环境。OECD(2009)提出幸福的维度应包括：物质条件，家庭和居住环境，教育状况，健康和安全，风险行为和受教育质量。Jonsson(2009)等人认为幸福应包含八个维度：健康和照顾，教育和学校的条件，经济资源，家庭和社会关系，家庭条件和邻里关系，安全和保障，娱乐、文化和休闲活动，政治资源。Sanson(2010)提出考察幸福的维度至少包括：健康维度，社会和经济维度，学业和能力维度。UNICEF提出的关于幸福的维度：物质条件，健康和安全，教育状况，家庭关系和同伴关系，行为和风险，主观幸福感。La Red (2010)等人认为考察幸福的维度至少包括七个方面：公民权，健康，教育，经济条件，安全，社会资源，以人为本的立法。Lau，Maggie(2010)等人提出幸福的维度有：物质条件，健康，教育，主观幸福感，居住条件，风险和安全。Hernandez(2011)则提出考察幸福应从下面四个维度进行：家庭经济条件，社区活动参与程度，健康，社会关系。

通过前面关于幸福维度的一系列不同意见的罗列中可以看到：幸福的维度是多元而非单一的，而且是一直都存在的。但是围绕幸福维度的系统讨论绝大部分都是近20年的产物。研究者对此虽然各执一词，但这恰恰反应了现代社会对幸福的关注和集中讨论，以及对幸福的热切地追求。有关儿童幸福维度的讨论同样如此。

儿童幸福的维度同样是多方面的，不同研究者、不同组织对此有不同认识。〔8〕UNICEF(联合国儿童基金会，2013)就提出儿童的幸福是可以用一些客观维度来进行评估的，这些客观维度主要包括物质、健康、教育、行为和家庭，同时，它还可以通过询问儿童关于生活的想法和感受来进行评估。EU(欧盟，2009)则把考察儿童幸福的维度设定为七个方面：健康，主观幸福感，人际关系，物质资源，教育，行为与风险，家庭和环境，而且欧盟国家对这七个维度的各项指标都达成了一致认识。

Pollard and Lee’s 总结了近十年关于儿童幸福的研究并得出结论：“对儿童幸福如何进行考察和测量并没有取得共识，但大家都指出考察儿童幸福至少要考虑以下5个维度：身体，心理，认知，社会和经济。”〔9〕Adamson (2007)认为儿童幸福的维度应包括：物质，健康和安全，教育，同伴关系，行为和风险，主观幸福感。〔10〕

基于已有的研究文献，笔者拟在联合国儿基会对儿童幸福的考量维度的分析上展开进一步探索。

(一)提高儿童生活质量是儿童幸福的前提保障

儿童是现实生活中的人，良好的生活质量既提供儿童幸福的前提保障，又构成儿童幸福的一个重要维度。生活质量就是生活状况的好坏，〔11〕它既包括了儿童的物质生活条件，又囊括了儿童所受教育的情况、儿童的身心健康以及儿童行为所带来的风险性。

儿童占据了一个国家人口的较大比例，他们的幸福往往被众多学术研究和政策研究所关注。世界儿基会2007年发表《世界儿童状况》指出：全世界有22亿18岁以下儿童生活在贫困状态。〔12〕童年时期本来就是人生获得阻断两代人贫困延续的一个关键时期(Yakub，2002； Cunha and Heckman，2007)，因此儿童早期健康和教育一直是世界各国非常重视的问题。

许多证据表明物质生活条件维度对儿童幸福来说是非常重要的，不同国家的许多研究都表明儿童时期经历了贫困生活的孩子更有攻击性、更脆弱，他们的身体状况也不太理想，并且在学习和行为方面都更容易产生问题，较难在学业生活中取得良好成就，比家庭经济状况好的孩子更易发生早孕等问题，学习技能的热情低下，成年后工作收入也较低，失业问题比较多，更加依赖国家福利生存下去(UNICEF，2007)〔13〕。许多从低收入家庭来的孩子现在和将来的生活状况都令人堪忧。

儿童的身体健康维度尤其关注儿童的成长和发展、健康状况和他们的生活方式。此维度往往通过关注儿童的死亡率、出生体重、慢性疾病(如哮喘)、饮食和运动以及意外伤亡等方面的数据来进行总结。身体健康维度经常是由日常报告或收集一些常规数据进行统计而得。对儿童早期身体健康进行关注会产生一系列影响。低体重新生儿在童年期往往会面对更多困难(Wiles，2005)。从国际儿童发展研究所得的数据来看，7岁时儿童的身体健康状况——尤其是有听力问题和哮喘疾病的——会影响到43岁时成年人的身体健康(Elliott and Vaitilingham，2008)。此外，从英国相关研究的数据来看，即使大部分5岁时被评定为健康或者非常健康的儿童，他们依然还是得面临不同的有关社会、种族甚至家庭收入的问题(Hansen and Joshi，2008)，这些问题依然会在后期影响其健康发展。〔14〕

儿童的教育必须纳入分析儿童幸福的维度是因为大部分儿童都处在受教育阶段，而且他们将来的幸福大都依赖于他们在学校教育中所取得的成绩。对儿童教育及取得的成绩维度的考察往往是针对进入学校教育的儿童进行。

对儿童的幸福进行考察一定要考察其行为是因为这与他们自己和他们生活中所处的社区息息相关。如果儿童和青少年嗑药、处在不健康的生活方式，或者过早怀孕，这些都会间接地反应他们所处的环境、所受的压力以及对他们的生活状况的自我认识。考察儿童的行为及由此带来的风险极其关注青少年怀孕、抽烟、喝酒、嗑药等问题。

(二)建立良好的人际关系是儿童幸福的基础支撑

家庭和同伴关系是考察儿童幸福的维度之一，但也是最难考察的维度之一。研究者普遍承认良好的人际关系对维持儿童的积极情绪具有重要作用，人际关系可视为儿童幸福的重要组成部分，信任、社会支持有利于儿童身心健康。一个儿童所处的环境及其人际关系对儿童发展、幸福和自尊来说都是至关重要的。儿童的人际圈子更小，除亲人外也更少非常紧密、热烈的人际交往。家人和同伴在他们的日常生活中非常重要，也对他们长期的情感和心理发展有较大作用。对儿童人际关系的考察是一个很大的挑战，但是儿童现在和将来的幸福都要求把他们的人际关系纳入一个重要的考察范围。家庭和同伴关系的质量对考察儿童幸福的主客观因素和指标都非常重要，其重要性也会因为儿童性别和年龄发生变化。

(三)整合主观幸福感是儿童幸福的关键体验

主观幸福感是评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。它由认知成份和情感成份构成，认知成份主要指生活满意度，情感成份包括积极情感和消极情感。〔15〕这一概念已得到普遍认可，但是在当时并没有受到相应的重视。从前述关于幸福维度的研究中我们发现近年来主观幸福感这一维度受到越来越广泛的重视，究其原因是多样的，但这和积极心理学的兴起和发展是密不可分的，而且人们在面临更多压力、焦虑的同时，也开始更加关注自身积极的心理状态和情绪体验。

主观幸福感也是考察儿童幸福的重要维度之一。主观幸福感涉及到儿童关于他自身生活的认知和评价，是了解儿童生活质量的重要途径之一，也可以从另一方面反应出儿童对社会的满意程度，同样也是社会经济发展水平的指标之一，许多有关儿童的福利、教育、医疗等政策的制定也应该考虑儿童的主观幸福感。

三、儿童幸福是儿童作为权利主体的自有诉求

现今社会儿童作为权利主体已经是不证自明的论题，可是儿童权利概念并不是与生俱来，虽然众多教育家和思想家在人类社会早期就开始关注儿童区别于成人的本质之处，并论及保护儿童天性和促进其发展的各种措施，但是儿童权利的提出直到19世纪末期才出现。早期的儿童权利理论关注儿童的生存，试图保护儿童的生命与健康，力求儿童生活的基本需求得到满足。1924年日内瓦《儿童权利宣言》之后，儿童权利的研究有了新突破。在这之前的儿童权利研究可视为保护儿童，而之后的研究则开始凸显儿童需要与儿童福利。自上个世纪五六十年代开始，随着西方国家进入后工业化时期，儿童权利研究又有了新的突破，儿童成为权利主体，儿童自由与幸福成为最终目标。《儿童权利宣言》(1959)开篇明确表示：“发布这一儿童权利宣言，以期儿童能拥有幸福的童年……”。〔16〕

(一)儿童幸福在个体生命参与家庭、文化和社会生活中实现

马克思曾经说过，一切人类历史的第一前提，不是现存的外部自然界，而是“有生命的个人存在”〔17〕。人的一生就是生命个体实践的一生，幸福就起源于人对生命的追寻。生命存在的美好体验就是生命个体在所处的关系互动中获得的关于生命本身存在状态的肯定性体验，而这种肯定性体验就是追求幸福的出发点。作为儿童的生命个体与成人一样，都是在不断建构又不断打破并重建生命世界这一结构模式。儿童幸福就是在各种生命关系即参与家庭、文化和社会生活中得到充分实现。家庭是儿童最初也是一生的幸福来源，儿童拥有在家庭中成长的权利，父母应该力所能及的做好亲职角色，尽量确保儿童不与双亲分离。家庭是儿童生存与发展最主要的场所，既是儿童权利保护的主要责任者，又是儿童幸福的缔造者，父母应尽量让儿童在幸福、关爱和谅解的家庭气氛中成长。

如果在家庭中是父母主动创造环境使得儿童感受到幸福，那么儿童在参与文化和社会生活中进行的生命关系互动却是儿童自身主动获得幸福。这种幸福大部分时候来源于儿童良好的同伴互动，在同伴交往中感受幸福和愉悦。同伴关系是儿童与他人形成的水平关系，是儿童与那些和他具有相同社会权利的同伴之间形成的一种关系，其性质是平等的、互惠的。儿童通过同伴交往中习得一些社会技能和进行经验交流，得到集体归属感、被尊重、安全感等心理需求的满足，从而多维度的实现儿童幸福。

(二)儿童幸福是儿童身心全面发展如影随形的过程

儿童有权享有促进其身体、心理、精神、道德和社会发展的生活条件。〔18〕儿童幸福(Children’s Well-being)与儿童全面发展(Children’s Well-becoming)共同构成教育的“新”目的。〔19〕儿童幸福倾向于描述整个过程，儿童全面发展则侧重于规定结果，但是二者并不能截然分开，过程与结果互相交织、互相补充，既独立存在又密不可分。儿童身心全面发展一直是理想状态的追求，但儿童幸福却是实实在在每一天的生活。 受制于儿童的生理特点，儿童的身心成长是一个自然发展的过程，在这个过程中，儿童依赖成人得到保护和发展，这种依赖性也是一种巨大的发展可能，他人和社会必须提供给儿童相应的环境和资源，帮助儿童在成长过程中不断与外界发生频繁互动，增加和积累经验与知识，以最终达到全面发展的目的。但是，这个基于全面发展目的的过程不应该牺牲儿童幸福作为代价，不应该造成儿童痛苦和不幸。儿童幸福本身具有独立的价值，它注重儿童个体的多元性，它的多维度结构决定了它是儿童身心发展保驾护航的过程。

(三)儿童幸福是幼儿教育的终极指向

教育作为影响人身心的活动，与人类的幸福具有天然的血亲关系。儿童有权接受正规和非正规的教育，教育也是人类获得幸福的有效途径和有力工具，无论其起源、过程还是结果都是为了提高人类追求幸福、创造幸福和享受幸福的能力。幼儿教育同样如此。但是，由于激烈的社会竞争导致的理性的张扬对教育的冲击，中国传统的成人本位的文化对儿童的桎梏，以及教育自身的迷失等因素使幼儿教育中存在着大量的儿童幸福失落现象。这种异化的教育不仅没有帮助儿童实现自身重大需要和欲望的满足，给他们带来幸福的心理体验，反而由儿童幸福的守护神变成了无情的破坏者。

幼儿教育起源就是帮助儿童获得幸福，其教育过程也是儿童体验幸福的过程。幼儿教育的最终目标也是培养儿童追求幸福、享受幸福和创造幸福的能力。〔20〕针对幼儿教育中儿童幸福的失落现象，笔者认为幼儿教育应该关怀儿童丰富多彩的生命，保护并培育儿童独特的个性；其次，幼儿教育应走进儿童的生活，认识到儿童的生活就是儿童的发展和成长，儿童当下的生活与未来的生活是辩证统一的；第三，幼儿家庭教育要对儿童合理施爱，同时幼儿教育要珍视并保护儿童的好奇心，这是他们成长的动力，是他们创造幸福的源泉；此外，幼儿教育还应重建幼儿与大自然的亲子关系，保护儿童知识的源泉。最后，幼儿教育必须解放儿童，给予儿童自由，这是儿童获得幸福最重要的条件。

四、未来研究的方向：儿童幸福研究的维度需要量化为指标体系

儿童幸福研究的维度确定后，需要据此对儿童幸福的考察指标进行梳理。在整理儿童幸福研究的指标体系时需遵守基本的原则：指标必须少而精确，易让人理解；指标体系必须覆盖所有的关于儿童幸福的维度；指标体系必须有可比较性，通过指标体系必须能得出关于儿童幸福指数的结论或者发现其相关因素；指标体系必须有操作性；指标体系必须是聚焦儿童，以儿童为中心。〔21〕在遵循上述原则的基础上再对考察儿童幸福的指标体系进行分析则更容易得出合理的结论。

不同的研究者对儿童幸福维度的看法不同，必然导致测量儿童幸福的指标也不一样。欧盟对儿童幸福的指标体系进行规范时在已有的关于儿童幸福的维度的基础上进行了仔细解说：尽可能挑选能直接而非间接、注重结果而非输入过程进行幸福测量的指标；直接面对儿童进行的测量和分析，比对他的父母、家庭、家人进行间接测量更好；优先考虑儿童现在的幸福状态，而非指向他将来的幸福生活——即儿童的成年生活状态——因为童年也是生命中有自身重要意义的一个阶段；使用的指标最好能代表儿童自己所说的他们关于自身生活的看法和感受。这也正好回应联合国关于儿童权利的会议的相关内容：“有关儿童的行动都应首先考虑儿童的兴趣和他们的意见。”〔22〕

儿童幸福，它不是一个只可意会不可言传的抽象词，它将是一个可看得见、可摸得着、可说得明的儿童高质量生存的最佳状态；幸福不仅是成人在生活中的体会，它更是衡量每一个孩子健康成长的标尺，良好的生活质量自然会引领儿童走向幸福道路。

注释：

〔1〕路德维希·费尔巴哈：《费尔巴哈哲学著作选集》(上卷)，上海：三联书店，1959年，第536页。

〔2〕马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》(第42卷)，北京：人民出版社，1979年，第374页。

〔3〕Kristin A. Moore ·Christina Theokas · Laura Lippman ·Margot Bloch·Sharon Vandivere ·William O’Hare. A Microdata Child Well-Being Index Conceptualization， Creation， and Findings , Child Indicators Research， 2008(1),pp.17-50.

〔4〕Elizabethl. Pollard ·Patriced. Lee. Child Well-being A Systematic Review of the Literature , Social Indicators Research ,2003(61),pp.59-78.

〔5〕〔20〕《儿童权利公约》，1989年。

〔6〕J. Bradshaw ·M. Noble﹒K. Bloor ·M. Huby ·D. McLennan ·D. Rhodes · I. Sinclair. K. Wilkinson. A Child Well-Being Index at Small Area Level in England , Child Indicators Research， 2009(2),pp.201-209.

〔7〕Laura H.Lippman. Indicators and Indices of Child Well-being A Brief American History , Social Indicators Research, 2007(83),pp. 39-53.

〔8〕 William P. O’Hare ·Mark Mather ·Genevieve Dupuis · Kenneth C. Land ?Vicki L. Lamb ·Qiang Fu. Analyzing Differences in Child Well-Being Among U.S. States , Child Indicators Research， 2013(6),pp.401-431.

〔9〕Sinéad Hanafin ·Anne-Marie Brooks · Gillian Roche · Bairbre Meaney. Advancing Understandings of Child Well-Being through the Strategic Development of a National Children’s Research Programme , Child Indicators Research, 2012(5),pp.567-586.

〔10〕Jonathan Bradshaw · Dominic Richardson. An Index of Child Well-Being in Europe , Child Indicators Research, 2009(2),pp.319-351.

〔11〕姚伟、关永春：《儿童教育与儿童的生活质量》，《东北师大学报》(哲学社会科学版)2004年第2期，第140-144页。

〔12〕〔13〕世界儿基会：《世界儿童状况》,2007年。

〔14〕Osnat Lavenda ·Beverly Hunter · McInerney Noelle · Leigh Bolick · Catherine Haselden · Diana Tester · Herman Knopf ·Yoonsook Ha. Administrative Data as Children’s Well-Being Indicators：The South Carolina Data Bridge Project , Child Indicators Research, 2011(4),pp.439-451.

〔15〕陈灿锐、高艳红、申荷永：《主观幸福感与大三人格特征相关研究的元分析》，《心理科学进展》2012年第1期，第19-26页。

〔16〕〔18〕《儿童权利宣言》，1959年。

〔17〕马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》(第1卷)，北京：北京人民出版社，1995年，第67页。

〔19〕熊华生：《为了儿童的幸福与发展——教育目的新论》，华中师范大学博士学位论文，2006年。

〔20〕岳丽岫：《幼儿教育应使儿童幸福》，南京师范大学硕士学位论文，2006年。

〔21〕Birgit Niclasen · Lennart K·hler. Core Indicators of Children’s Health and Well-Being at the Municipal Level in Greenland , Child Indicators Research, 2009(2),pp.221-244.

〔22〕杨曦：《儿童幸福：从观念到行动》，《教育探索》2011年第2期，第18-19页。

〔责任编辑：弘亭〕

李颖，华南师范大学教育科学学院博士研究生；袁爱玲，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。

〔*〕本文系2012年广东高校人文社科重大攻关项目“广东省农村学前教育问题研究”(项目编号：2012ZGXM_0007)的阶段性成果之一。