关于各级各类教育机构参入学分银行的时序判定

【摘 要】

学分银行制度是构建灵活多样终身教育体系的核心内容，也是开放大学办学的要件之一。学分银行建设是一项极其复杂的系统性工程，需要建设主体和参与主体，即各级各类教育机构的协同合作才能完成。各级各类教育机构参入学分银行的时序呈现出较为明显的不同步性，开放大学在推进学分银行建设时应该认识和遵循这一客观规律，在正确的时段选择合适的协同对象，最大限度地提高学分银行建设的效益。

【关键词】 开放大学；学分银行；学习成果互认；各级各类教育机构；时序

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）01—0041—07

2012年，教育部在第一批6所开放大学成立批文中明确提出，开放大学必须积极推进“学分银行”建设，通过建立学习成果的互认和学分的累积、转换制度，探索搭建终身学习“立交桥”。学分银行制度被认定为开放大学办学的要件之一，开放大学也成为我国新时期学分银行制度建设的重要推进者、承建者和运行者。6所开放大学在学分银行建设中进行了积极实践和创新，取得了一定的成绩。总体而言，我国由开放大学作为建设主体的学分银行建设正处于雏形阶段，显著特点就是“雷声大，雨点小”，究其原因在于参与主体的不明确或数量缺乏，实践探索更多局限在开放大学体系内，学分银行建设现状距理想目标还相去甚远。学分银行建设是一项极其复杂的系统性工程，需要建设主体和参与主体，即各级各类教育机构的协同合作才能完成。由于历史、文化、体制、利益、认知等方面的原因或其他力所不能及的原因，各级各类教育机构参入学分银行的时序呈现出较为明显的不同步性：参入时间有早有晚，参入意愿有强有弱，参入行为也很难完全表现为自觉自为。开放大学在推进学分银行建设时应该认识和遵循这一客观规律，科学分析各级各类教育机构参入学分银行的时序，确保在正确的时段选择合适的协同对象，最大限度地提高学分银行建设的效益。

一、学分银行学习成果互认

的现实与理想差距

（一）学分银行学习成果互认的理想目标

我国学分银行制度建设最早起步于2004年《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》的发布，当时目标是在职业学校中建立学分积累与转换信息系统（学分银行）。2010年，《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》提出：探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和“学分银行”制度，服务终身教育体系构建。[1]这表明，短短几年间我国学分银行概念在性质、目标、功能、范围、建设主体等方面均发生了重大变化（见表1）。从政策文件表述上看，我国学分银行制度设计的理想目标是建立适用于全国范围、沟通所有级别和各种类型教育的统一的“学分银行”运行体系，构建人才成长“立交桥”。

开放大学是一种开放的且致力于推进学习型社会构建的新型高等学校，其学分银行建设的主旨是增进开放大学与各级各类教育机构（社会教育资源主要拥有者）的衔接或融通，建立起终身学习成果互认体系，一方面弥补开放大学自身教育资源的不足，另一方面拓宽开放大学教育资源的社会覆盖面。为了实现这一目标，开放大学首先要明确三个方面的问题：一是与谁开展学分互认，即学分互认的总体范围；二是能与谁开展学分互认，即学分互认的阶段范围；三是可与谁开展学分互认，即学分互认的操作范围。鉴于各级各类教育机构参入时序的不同步性，学分银行理想目标的实现具有明显的时序性，这也意味着开放大学不可能一开始就能够同所有各级各类教育机构建立起学习成果互认关系，或成为所有社会教育资源的统筹者，理想目标的实现需要一个漫长的过程。

（二）学分银行学习成果互认的现实状态

上海市率先在2012年依托上海开放大学成立国内第一家省级终身教育学分银行，国家开放大学、江苏开放大学、广东开放大学、云南开放大学等也紧随其后开展了学分银行建设的实践探索。但学分银行建设现状，特别是学习成果互认现状，与理想目标之间还是存在着较大差距。

其一，学习成果互认范围的狭隘。目前，国内学分银行尚没有突破“正规”与“非正规”、“学校”与“学校外”的障碍问题，试点探索范围基本上都圈定在继续教育领域，如国家开放大学学分银行自我界定为“面向全国的继续教育学习成果认证管理与服务体系”，大部分学分银行都明确标注“终身教育学分银行”作为后缀，为此学习者只能将在开放大学及其他独立设置的成人高校、普通高校（网络）继续教育学院就读所获取的学习成果提交互认转换，[2]普通高校的所谓“正规”教育学习成果被排除在互认范围之外；校外的非正规教育，如职业培训、资格认证、社区教育等学习成果由于标准不统一，在互认操作上还没有形成一套有效的机制。

其二，学习成果认定的“非互”现象。“非互”现象突出表现在开放大学学习成果与其他高等学历教育机构学习成果互认方面存在单向或“低就高”问题，在开放大学学分认定制度文件中基本上都规定：凡取得国家认定的普通高校包括普通高校举办的（网络）继续教育学院、成人高校及其他高等学历教育机构或通过高等教育自学考试获取的学习成果，可以转换为开放大学学分。反之，国内却很少有支持开放大学的学习成果转换为其他高等学历教育机构特别是普通高校学分的相关规定。此类现象也存在于开放大学与校外的职业培训、资格认证、社区教育等的学习成果互认中，即开放大学学习成果在支持学习者获取职业资格证书等方面有所缺失。如《江苏省终身教育学分银行管理办法（试行）》规定，“省内各普通高校、成人高校、自学考试机构以及资格证书颁发机构等，可将学分银行的学分作为学习者申请颁发相关证书的课程学习或培训依据”，但具体办法却由各校、各单位自行制定。这多少有点回避或无奈的意味，在实际执行上由于缺乏刚性支持很难完全落实到位。“非互”现象还存在于不同层级的教育机构之间，如中职与高职、专科与本科的衔接，还不能通过学分互认而需借助考试来完成。在开放大学办学体系中，“非互”现象表现为国家开放大学与地方开放大学在“错位发展”领域的学分互认还没有成熟的运作机制。

其三，学习成果互认的“唯开大”现象。从发展形态看，开放大学成为我国学分银行的建设主体和主要推行者，这很容易令人产生“唯开大”的错觉。“唯开大”现象产生的首要原因是过高预估开放大学的主体地位和过低预估学分银行建设的难度，认为仅凭开放大学一己之力就能实现我国学分银行以及开放大学学分银行建设目标。其次是片面理解学分银行建设目标，认为学分银行建设只要求在开放大学体系内运行成功，只服务于开放大学体系内学习者的终身学习需求。[3]“唯开大”现象所带来的严重后果是造成在有关学分银行的政策文件中，没有强调或细化其他各级各类教育机构在参与学分银行建设中的权责利，容易形成“一头冷一头热”的学分银行建设局面。

（三）现实与理想差距引发的思考

上述分析表明，由开放大学推进的学分银行建设还远没有达到理想目标。正是由于差距明显，有的学者对学分银行存在的必要性提出质疑。“一所学校内的学分互认，多校联盟（相同层级学校）之间的学分互认都不是学分银行要解决的问题，学分银行要解决的是如何打破校际之间的界限……这个看似简单的问题，却是一条难以逾越的坎。”[4]现实与理想差距所带来的核心问题是：开放大学应该深刻认识学分银行建设是一个极其复杂的系统性工程，不断扩大学分互认参入机构的范围，逐步向覆盖各级各类教育机构的学分银行体系转变，而转变的关键是保证各级各类教育机构渐次融入学分银行体系。这项核心问题还可以从两个方面加以理解：一方面，要正视参与主体在学分银行建设中的价值与功能，在相关政策文件、管理办法中明确参与主体的权责利，对于开放大学在协同过程中力所不能及的事项，要有清晰的政策支持规定；另一方面，如前所述，受主客观因素影响，各级各类教育机构参与学分银行的时序存在不同步性，学分互认范围必然要经历一个渐次扩大的过程，最终形成覆盖各级各类教育机构的理想的学分成果互认体系（见图1）。

二、学分银行参与主体的类型分析

通过对《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国职业教育法》的解读及分析，可将国内中学后的教育类型分为五大类：普通高等教育（学术性）、普通高等教育（专业）、成人高等教育、职业学校教育、职业培训。[5]参照这一分类，学分银行参与主体，即各级各类教育机构的类型大概分为五类：普通高校、成人高等学历教育机构、高等教育自学考试机构、职业院校、职业培训机构。

（一）普通高校

从国际学分银行建设实践来看，普通高校一直是学分银行的主要参与者，甚至是推行者。普通高校参与学分银行的形式主要有三种：一是相同层次普通高校间的学习成果互认，如欧洲的“学分转换与累积系统”（ECTS）主要是在欧洲大陆31个国家的相同层次大学之间开展学习成果的测量、比较和转换；二是不同层次普通高校的学习成果互认，如美国、加拿大的两年制社区学院教育与四年制大学教育的学分互认；[6]三是普通高校与其他教育类型之间的学习成果互认，如澳大利亚资格框架（AQF）主要目的是实现普通大学教育与职业教育和资格证书培训的学习成果互认。在国内，参与同校外教育机构开展学习成果互认的普通高校还不多，仅有的多发生在地域接近、具有协议合作关系且同一层次的普通高校之间，如北京学院路地区高校教学共同体、上海市东北片和西南片普通高校的“跨校选修”合作办学等，普通高校与成人高等学历教育、职业教育、自学考试等不同类型教育之间的学习成果互认还处在探索阶段。

（二）成人高等学历教育机构

成人高等学历教育机构包括普通高校（网络）继续教育学院、开放大学、教育学院、职工大学、业余大学等。国内普通高校普遍都开设继续教育学院，特别是自1999年以来，教育部批准北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学等67所普通高校设立网络教育学院，开展现代远程网络学历教育。普通高校（网络）继续教育学院在教务教学管理文件中，都提及通过免修免考措施与其他国家承认学历的各类高等学校之间开展学习成果互认，但在免修免考的范围和条件上还是有具体的限制性内容，如限定免修免考课程的学分总量，即免修免考学分不得超过所学专业教学计划规定总学分的20-30%；免修范围限于教学计划中的公共基础课程和学位考试课程，专业课程不包含在内；部分普通高校（网络）继续教育学院还只对已获取国民教育系列普通全日制学历的学生提供免修免考服务。普通高校（网络）继续教育学院均采取市场化运作形式，各学院之间以及同其他成人高等学历教育机构之间存在着较为激烈的竞争关系，各种竞争性因素或多或少会波及学习成果互认的成效。

除普通高校（网络）继续教育学院之外，其他成人高等学历教育机构也都有免修免考规定，如中央广播电视大学在2002年实施的《中央广播电视大学免修免考课程管理办法（试行）》中规定：已获得国民教育系列各类高等学校研究生、本科、专科以上学历，并参加电大高等专科第二专业学习者，其原所学某门课程（6年有效）达到现行教学计划对该课程要求的予以免修免考，并获得相应学分；天津工业大学夜大成教课程免修免考政策规定：曾在国家承认的同等学力的其他院校修读，与现教学计划规定的课程名称相同，内容相同（同层次），学时相近，考核成绩合格的课程可申请免修免考。

（三）高等教育自学考试机构

为了统筹管理全国高等教育自学考试工作，设有全国高等教育自学考试指导委员会和省、自治区、直辖市高等教育自学考试委员会（简称“自考委”）。严格意义上讲，各级自考委并不是一个办学机构，但其负责制定高等教育自学考试的具体政策、业务规范以及自学考试组织工作，因此必然由其主导同其他各级各类教育机构开展学习成果互认工作。高等教育自学考试机构与成人高等教育机构之间的学习成果互认也存在单向性。《高等教育自学考试暂行条例》第四章“考试办法”中规定：已经取得高等学校研究生、本科生或专科生学历的人员参加高等教育自学考试的，可以按照有关规定免考部分课程。这里的高等学校指“普通高校”，自考与成人高等学历教育机构的学分互认工作还在研究探索阶段。[7]与此同时，无论是普通高校（网络）继续教育学院，还是其他成人高等学历教育机构，却都在一定程度上认可自学考试的学习成果，如中国人民大学等普通高校网络教育学院认可自学考试课程单科合格成绩，《中央广播电视大学免修免考课程管理办法（试行）》规定认可学习者参加国家自学考试取得某门课程的单科结业证书，对其所学相关课程予以免修免考，并获得相应学分。自学考试课程单科合格成绩还得不到普通高校的学分互认，普通高校全日制学生也不得在学习期间同时报考自学考试。此外，高等教育自学考试机构与职业学校、职业培训机构的学习成果互认也没有完全开展起来，高等教育自学考试机构仅认同计算机、英语类的权威性考试证书。

（四）职业院校

我国学分制试点开始于中等职业教育，经过近十年尝试，实际成效尚不显著。相比于现代职业教育体系建设的标准要求，我国职业教育体系仍是相对封闭的体系，内部向上缺乏贯通，与行业企业缺乏沟通，与普通教育缺乏联通，学历证书与职业资格证书缺乏互通。[8]职业院校主要包括中等职业学校和高等职业学校，今后的学习成果互认主要包括三个努力方向：一是实现上下贯通，即中等职业学校与高等职业学校的学习成果互认，高等职业学校与普通高校的学习成果互认；二是与成人高等学历教育机构建立衔接，拓展职业院校学生学历教育空间；三是加强与培训机构的合作，实现职业院校学历证书与职业资格证书的互通。

（五）职业培训机构

职业培训机构所提供的教育培训被定位为学校外的“非正规教育”。长期以来，受传统教育观念及现有教育体制的影响，“非正规教育”一直得不到社会各界包括教育领域的认同，其教育价值被忽略，其教育功能被矮化。职业培训机构 “非正规教育”的学习成果形式主要是学生所获取的职业资格证书。近年来，许多国家或地区都开展了正规教育与非正规教育的衔接工作，如前面所提及的澳大利亚资格框架（AQF），还有欧盟的职业教育与培训学分系统（ECVET），侧重推进职业教育与职业培训机构学习成果的转换。英国的资格与学分框架（QCF）将职业教育与行业培训、非正规学习等融合在一起，确保在最大范围内认可学习成果。

三、各级各类教育机构参入

时序的判定维度

学分银行建设是一个渐进的过程，突出表现在各级各类教育机构参入时序上的不同步性。各级各类教育机构参入时序除受其自身的运作规律、主观意愿、条件能力等因素影响外，教育市场需求、政府政策规定以及开放大学的建设规划、互认能力等都是重要的影响因素。

（一）政策维度

学分银行建设目标是服务终身教育体系构建，这就决定了其是一项复杂的社会性工程，需要各级各类教育机构的协同，没有政府的指导和支持是无法最终实现的。政府的指导和支持主要通过政策指令来体现，政策指令一般具有目标指向性、阶段性的特点。政府往往立足一定时期经济社会发展情况，从有利于整个社会可持续发展的角度制定相关教育政策。政策指令是政府对各级各类教育机构发展的刚性要求，直接影响到它们的发展规划和发展举措。各级各类教育机构必然首先要权衡相关政策，据此来决定是否参入以及何时参入学分银行建设。目前，国内与学分银行建设有关的政策文件包括《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》、《教育部关于加快发展继续教育的若干意见》、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等，一些地方政府制定的《终身教育促进条例》中也有相关规定。这些政策文件关于各级各类教育机构在学分银行建设中的地位和职责的阐述，是判定参入意愿和参入时序的重要标准：对于政策明确规定承担重要职责并纳入开展试点范围的教育机构，开放大学应该优先与其建立学习成果互认关系。

（二）历史维度

开放大学是广播电视大学转型升级发展的产物，同广播电视大学是继承与发展的关系。在广播电视大学30多年的办学历程中，所积累的与其他教育机构合作办学经验是开放大学今后发展的宝贵财富。为此，学分银行建设的视野离不开历史的维度。首先，全面归纳广播电视大学与合作办学教育机构在学习成果互认方面的政策依据、运作机制、实施成效等情况，厘清合作办学教育机构参入学分银行建设的历史起点问题。其次，分析合作办学教育机构现存状态以及合作政策依据的变化情况，厘清合作办学教育机构参入学分银行建设的现实基础。最后，从技术操作层面分析合作办学教育机构可行的参入方式，厘清合作办学教育机构参入学分银行建设的现实途径。通过以上三方面的综合分析后，可获得合作办学教育机构参与学分银行建设时序的判断：与广播电视大学有着较长且较为稳定的合作办学关系的教育机构，在相应政策的支持下，应该成为开放大学学习成果互认首要考虑的协同教育机构。

（三）需求维度

各级各类教育机构加入学分银行建设有一定的需求机制予以支撑，需求机制解决各级各类教育机构加入学分银行建设的动源问题。从利益相关者角度分析，各级各类教育机构参与学习成果互认主要是为满足三方面的利益主体需求：其一是社会个体终身教育需求，社会个体根据自身职业发展、生活需要、便捷条件、经济成本等因素来综合权衡选择哪种教育类型和教育机构，出于生源市场的考虑，教育机构有意愿通过学分银行的学习成果互认平台，使所提供的学习形式、学习内容能够转化为社会个体所需求的学习成果，因此社会个体终身教育需求是影响教育机构参入学分银行的一个决定性因素。其二是政府社会发展目标实现需求，政府是终身教育体系构建的主导者，也是开放大学的主办者，政府主要是根据经济社会发展的现实需要创设开放大学，并规划其发展目标、重点发展领域，这就意味着与政府社会发展目标实现关联性较大的教育类型及其实施机构会在政府推动下先行参入学分银行。其三是各级各类教育机构自身发展需求，着眼于办学竞争力增强的目的，需要加入学分银行，实现资源共享，减轻办学成本，促进办学水平提高。此外，参入学分银行可以扩大优质学习资源的影响力和市场占有率，最终提升办学效益。[9]需求维度表明：市场开放性强及社会需求、自身需求旺盛的教育机构，更有意愿参入学分银行。

（四）层级维度

教育机构的层级性主要表现在两个方面：一是办学层次，反映教育机构的人才培养层次情况，如中等教育、专科教育、本科教育、研究生教育等；二是质量层级，反映教育机构的办学水平、社会声誉等情况。学分互认体系就是为突破教育机构之间的层级壁垒而创设，通过科学合理的学习成果互认转换机制来实现不同层级教育的衔接。国际学分银行建设实践揭示了一种客观现象：同类型的教育机构之间学习成果互认较为简单，而既同类型又同层级的教育机构之间则更为简单；反之，不同类型的教育机构之间学习成果互认较难，而即便是同类型但不同层级的教育机构之间则更难。这种客观现象产生的原因，尽管有教育体制设计的问题，有社会偏见的问题，当然还有技术操作方面的问题，但却从另一个角度启发我们，学分银行建设不可能一蹴而就，应该遵循先易后难原则逐步推进。具体做法是：首先在开放大学自身体系内建立起完备的学分银行互认系统，重点探索在同一类教育机构中的不同层级教育之间开展学习成果互认，其后在全面评估开放大学办学水平基础上，同其他成人高等学历教育机构开展同层次或不同层次的学习成果互认，最后扩展到其他类型或其他层次的教育机构，最终目标是实现在同一标准上与任何教育机构开展无障碍的学习成果互认（见图2）。上述思考，从层级维度上为准确判断各级各类教育机构参与学分银行建设的时序提供了科学参照。

互认目标实现的层级推进示意图

四、各级各类教育机构参入

学分银行的时序

（一）成人高等学历教育机构

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“建立继续教育学分积累与转换制度，建立‘学分银行，实现不同类型学习成果的互认和衔接”；《教育部关于加快发展继续教育的若干意见》提出：“成立国家继续教育学习成果认证委员会，研究建立各类继续教育学习成果认证、学分积累和转换的‘学分银行制度，有计划、分步骤地推进不同类型继续教育间的学分积累与转换工作”。可以看出，我国目前终身教育体系构建或学分银行建设的重心在继续教育领域。成人高等学历教育机构是继续教育的主要实施者，政府必然在政策上倾向支持或推动其参入学分银行建设。与普通高等教育相比，成人高等学历教育有着较为灵活的办学形式和较为完备的办学网络，学习者为了适应工作和职业变化，愿意选择报读成人高等学历教育，并希望借助学分互认平台拓展学习成果的适用范围，提高学习实效。成人高等学历教育机构与开放大学或广播电视大学有着很长的合作历史，办学水平也较为接近。近年来，普通高校网络教育学院重视基于互联网的教学支持服务平台建设，为参入学分银行提供了技术支撑条件。因此，成人高等学历教育机构应是开放大学最先要考虑纳入学分互认体系的教育机构。

（二）高等教育自学考试机构

高等教育自学考试制度是我国首创并力推的高等教育形式，实施多年来得到政府、社会和学习者的肯定，并形成了以下四方面特点：一是实施灵活、开放的考试制度，面向所有社会个体，鼓励自学成才，在内在逻辑和外在使命上都有必要参入学分银行；二是与普通高校的学历层次水平的要求一致，考试标准要求高，学习成果在水平层级上略高于其他成人高等学历教育；三是形成一个遍布全国的统一的考试体系，由专门的政府机构主管，其参入开放大学学分银行不同于校际合作，必须是整体参入，难度较大；四是开放大学或广播电视大学较早就开始认同自学考试学习成果，但到目前为止高等教育自学考试机构只认同普通高校学习成果。根据这四项特点，可以判定，开放大学与高等教育自学考试机构建立学分互认存在一定难度，应该会在成人高等学历教育机构之后参入。

（三）职业院校

我国学分银行试点探索最早始于中等职业教育，然后向其他教育领域拓展。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出：“统筹职业教育和普通教育、继续教育发展，建立学分积累和转换制度，畅通人才成长通道”。总体上说，国内职业教育学分银行建设基本上还是局限于自身领域内。开放大学或广播电视大学与职业院校的学习成果互认现状具体表现在三个方面：一是职业院校学生有获取更高学历的需求，开放大学学习者也有获取职业教育的需求，两者之间在推行学习成果互认上存在一定的需求基础；二是由于我国职业教育与高等教育几乎是并行发展，除了开放大学专科认同高职院校学习成果外，开放大学与中等职业学校学习成果不能跨层互认，高职院校还不能认同开放大学专科学习成果；三是部分省级开放大学（电大）自身开展职业教育，如截至2014年3月，全国44所省级开放大学（电大）中有27所学校采用不同形式开办了高职教育，但开放教育与高职教育之间并没有建立起衔接关系，部分省级开放大学（电大）的中职学生还只能通过成人高考才能就读专科专业。由此可见，职业院校参入学分银行有政策支持和需求推动，但在实施体制和机制上有一定的障碍，综合判定将会在高等教育自学考试机构之后参入。鉴于开放大学（电大）有办职业教育的历史，可以此作为切入点，推动开放大学体系内的职业院校先于其他职业院校参入学分银行，在条件成熟的区域可以与成人高等学历教育机构一并率先参入。

（四）职业培训机构

职业培训机构所提供的是一种非正规教育，正规教育与非正规教育以及非正规教育之间的衔接工作一直是国际学分银行建设的重点和难点，在我国颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策文件中，也着重提及要实现不同类型包括非正规教育学习成果的互认和衔接。由于职业培训机构不提供学历层次教育，所以层级维度主要是判定职业培训机构与开放大学在学习成果“含金量”上的对接程度。当前，职业培训机构在参入学分银行方面存在两大障碍：一是管理机制不协调，职业培训机构接受人力资源及社会保障部门的管理，开放大学则接受教育行政主管部门的管理，国内在两个部门之间尚没有形成统合机制，制约了开放大学与职业培训机构的衔接或互通；二是实践基础薄弱，开放大学（电大）与职业培训机构之间学习成果互认的实践经验较为缺乏，主要局限在开放大学对于一些权威性的职业资格证书的认可，这就增加了今后试点工作的难度。为此，职业培训机构参入学分银行还需要一个较长的准备过程。

（五）普通高校

普通高校处于高等教育金字塔体系的最顶端，在学习成果互认方面处于天然优势地位，表现为其他高等学历教育机构均单向地认同其学习成果。在国际上，部分国家或地区的开放大学或远程教育机构成功地与普通高校开展学分互认，如英国开放大学、美国凤凰城大学等。而在我国，开放大学在办学层次、办学水平等方面与普通高校相比还存着在较大差距。与此同时，普通高校的学生并没有多高的需求把自己的学习成果转换为开放大学的学习成果。国家政策在推进普通高校服务终身教育体系构建的有关规定上，主要还是侧重在普通高校的学历继续教育上。相比其他类型教育机构，普通高校有可能是最晚参入学分银行的教育机构。

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收稿日期：2015-06-02

定稿日期：2015-08-05

作者简介：吴结，研究员，广东开放大学终身教育研究院副院长（510091）。

责任编辑 三 川