高中生在英语写作中使用元认知策略的个案研究

□范杰

高中生在英语写作中使用元认知策略的个案研究

□范杰

文章探讨了英语写作中使用元认知策略给高、中、低水平的3类学习者所带来的变化，以及不同水平的学习者在这些变化中存在的差异，并深入分析和探讨导致这一差异的主要因素。

元认知策略；写作；变化；差异；影响因素

一、研究的目的及意义

元认知（metacognition)这一概念最早是由美国认知心理学家Flavell提出的，它通常被定义为“对认知的认知”（cognition of cognition)。作为元认知和学习策略系统的重要组成部分，元认知策略的重要性得到了相当大的关注。而在英语教学中，英语写作能力可以反映英语学习者的综合能力，写作能力的提高可以有效促进英语的巩固和内化。国内外研究证明，元认知策略的有效应用与英语写作水平的提升有着密切的关联，因此，教师在写作教学中应加强学生的元认知储备，以帮助学生了解自己在写作中的不足，并及时采取措施来解决这些问题。本研究旨在通过个案分析、定性分析，探讨在英语写作中使用元认知策略给高、中、低水平的3类学习者所带来的变化，以及不同水平的学习者在这些变化中存在的差异。

二、研究问题

本研究穿插在高二年级一个自然班的常规英语写作课中进行，研究者对这个班进行了元认知策略的指导，在指导过程中对其中3人的成长过程进行了定性研究。希望能通过访谈、课堂观察和学习日志获得的数据，重点研究不同水平学习者使用元认知策略后带给自身英语写作的变化、使用中表现出来的差异以及影响其使用元认知策略的主要因素。下面是本研究的关键问题：

（1)不同水平的学习者在写作中使用元认知策略，他们的态度、具体使用方法还有写作水平上有没有变化？如果有，是什么？

（2)影响元认知策略使用的主要因素是什么？

三、研究对象

本研究受试者为某中学高中二年级某实验班学生共46名同学，其中，3名受试者完整参与了实验的全过程，这些学生的英语水平略高于普通班学生。实验中，教师将全班划分为高、中、低不同水平的3个小组，每组抽取两名学生作为重点实验对象，最终代表着3种不同水平的3名学生被选作研究对象。

四、研究方法

受试者数据收集信息Susan Kevin Lucy地点访谈持续时间会议室教室会议室办公室25分钟28分钟26分钟30分钟会议室 会议室教室 教室会议室 会议室办公室 办公室23分钟 22分钟25分钟 25分钟29分钟 28分钟32分钟 28分钟课堂观察记录学习日志 份数字数频次跨度每周一学期每两周 每三周一学期 一学期15 1911 11 11 1586 1572

本研究穿插在高二年级一个实验班的常规英语写作课中进行，研究者对这个班进行了元认知策略的指导与培训。在指导过程中，对其中3人的成长过程进行了定性研究，并通过对访谈、课堂观察和学习日志获得的数据进行分析和讨论，得出结论。

整个研究实施分为4个阶段：第一阶段是培养学生的元认知意识，帮助学生认识自我，了解写作任务和元认知策略；第二阶段是引导学生制定写作计划，确定写作目标，了解自己对写作主题是否熟悉、是否具有相关的背景知识。同时，思考谋篇布局，在学习日志上及时记下遇到的问题和困难，并想办法解决；第三阶段是帮助学生学会在写作中运用自我监控策略，通过监控，对学生的写作活动进行指导、调控和引导；第四阶段是采用相应的评分标准对作文进行评估和修改，在这一阶段，自我评估、同伴评估和教师的评估要一起进行。实践证明，自我评估有助于学生更好地理解自身的写作过程，而通过同伴评估，则能使计划和监控训练得到进一步强化。简言之，学生需具备元认知意识，要能调动元认知制定写作计划，并实现写作监控和评价的有效练习。

五、数据收集工具

研究者收集了138篇作文，由本班46名学生分3次完成；还有一学期的课堂观察、学生的学习日志和访谈。其中，对英语学习态度和动机的访谈旨在通过了解个案对自身的了解，来加强其元认知意识，为元认知策略在写作上的运用打下基础；元认知策略使用的倾向性访谈旨在通过了解高中生对元认知策略使用的倾向性 （是否喜欢)以及在具体的写作中是不是已经无意识地使用了元认知策略，来优化策略使用。元认知策略使用的意见反馈是用在每次写作课后的跟踪访谈，旨在及时了解个案的思想动态、在写作上使用元认知策略的情况，以便于教师及时调整教学方法，并对学生写作给予针对性的帮助；元认知策略使用的最后访谈是在学期快结束时进行的，旨在了解个案在写作中使用元认知策略的看法和意见，并观察个案在课堂参与、学习动力培养、写作能力等方面的改善。

六、数据分析工具

研究者重点分析个案研究对象的作文、课堂观察、学习日志和访谈结果。为了更客观地反映事实和分析问题，研究者采用三维数据分析法来克服片面性，增加数据分析的可信度。在具体的研究过程中，通过学生的学习日志、访谈来了解学生一方的意见，通过观察者写的记录和评论了解其感受和看法，从而使分析更加全面。

七、研究结果

经过一个学期，所有的受试者不仅接受还喜欢使用元认知策略，他们的英语写作水平都有所改善。然而，他们在多大程度上接受元认知策略还有如何使用元认知策略上却差异明显：水平高的学生对元认知策略充满了好奇和兴奋，且能接受并很快就爱上使用元认知策略；水平一般的学生起初显示了他对元认知策略使用的怀疑，但渐渐也产生了兴趣；水平低的学生一开始表现得很冷淡，需要很长一段时间才能产生兴趣。

此外，受试者在使用元认知策略时的频率、偏好还有写作进步等方面也不尽相同：高水平的学生已经习惯了在英语写作中使用元认知策略，他们更青睐于使用自我监测和评估策略，以改善自己在写作中的语言组织和衔接问题；中等水平的学生能经常使用元认知策略，特别是计划和评估策略，在结构和用词的选择方面取得了较大的进步；水平低的学生更倾向于使用计划策略，他们不经常使用元认知策略，除了书写越来越认真和能关注作文表面的错误外，其写作水平并没有太大进步。

在实验阶段，研究者引导学生充分了解自己，包括个人特征、学习风格、写作问题等方面。学生在动机、自信心和学习风格上发展出来的知识被称为个人知识，它是元认知的一种，也就是说，元认知和语言能力是影响学生使用元认知策略的两大因素。元认知策略和知识是互补的：一方面，相应的元认知策略可以获得元认知的帮助——中等水平的学生由于缺乏动力和自信，不能有效使用自我监测和评估策略，低水平的学生对教师的依赖很大，不愿意评估同学的作文；另一方面，研究者可以加强元认知及其策略的指导，使低水平者通过使用策略而显得更有动力，更自信。在教师的帮助下，水平低的学生参与到了团队合作，尝试学到更多。总之，语言能力和元认知是影响受试者使用元认知策略的主要因素。

八、结论

1.所有受试者都喜欢元认知策略，并开始使用。高水平学习者使用频率高，提高了写作水平；中等水平学习者使用频率比较高，写作进步显著；低水平学习者尝试使用但没有掌握好方法，进步迟缓。

2.受试者在使用元认知策略时存在差异。高水平学习者养成了使用元认知策略的习惯，偏好自我监控和评估策略，写作在组织和衔接上取得了进步；中等水平学习者能经常使用元认知策略，尤其是计划和监控策略，在作文结构和用词上进步迅速；低水平学习者只是有时使用元认知策略，即计划策略，作文时能做到书写清楚，避免简单的语法错误。

3.元认知策略在英语写作中的使用可能受多方面因素的影响。语言水平和元认知 （关于对动机、自信、学习风格的认识与改进)是影响元认知策略在英语写作中使用的主要因素。

以上结果表明，在写作中使用元认知策略对高、中、低水平的学习者都很有益，但从整体效果上看，对高、中水平的学习者更有效。本结果证实了前人的研究，即元认知策略有利于英语写作教学效率的提高。本研究还发现元认知及其策略之间存在紧密的相互作用，证实和丰富了之前的研究，并在他们研究的基础上呈现了受试者一个动态和变化的发展过程。除此之外，本研究结果还揭示出不同水平的学生在使用元认知策略时所表现出的主要个性差异，这不仅支持还进一步丰富、加强了先前的研究。

此外，本研究对中学英语教学实践提供了启示，建议高中英语教师对低水平学习者要有足够的指导和帮助，以促进其学会使用并经常使用元认知策略来提高写作水平。同时，教师还要注意提高学习者的认知水平，以帮助学习者更好地提高自己、提升英语写作水平。

本次个案研究仅针对实验班三至五名受试者，收集到的数据不足以证明所有学生，所以本研究结论缺乏代表性，研究结果有待进一步论证。在未来的研究中，时间跨度延长和参与者的范围可以更加多样化。

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（编辑：朱泽玲）

G633.6

A

1671-0568（2016)30-0057-02

范杰，江苏联合职业技术学院徐州高等师范学校。