微生物学双语课程的三段式立体化教学模式

2016-02-19 05:09黄娟马金霞
教育教学论坛 2016年7期
关键词:三段式立体化微生物学

黄娟 马金霞

摘要:在认知图式理论的基础上,针对微生物课程的特点,构建了“导入段—熟悉段—掌握段”的三段式教学模式,并提出了六项立体化辅助策略,为提升学生专业英语能力奠定基础。

关键词:微生物学;双语教学;三段式;立体化

中图分类号:G642.41     文献标志码:A     文章编号:1674-9324(2016)07-0144-02

在经济全球化背景下,为增强国际竞争力,国际化人才培养已成为我国高等院校的首要任务。国际化人才培养的核心内容,就是要培养具备一流国际交流能力、具有一流国际学术视野、掌握一流国际研究思维的高水平复合型人才,而开设高水平、高质量的双语课程,是实现这三个“一流”目标的重要基础与保证措施。

一、微生物双语课程的特点

微生物学课程是市政工程和环境工程专业非常重要的一门专业基础课,既是联系基础理论与具体专业知识不可缺少的桥梁,也是理论知识与实践应用紧密结合的纽带。而随着微生物技术在环境治理中的不断发展应用,该领域最先进、最前沿的研究和应用成果绝大部分都记载于英语文献中,这就要求市政工程和环境工程专业的学生能够熟练阅读微生物学相关的科技文献,从而紧跟微生物技术与本专业领域交叉的研究前沿。因此,越来越多高校针对微生物学双语课程教学方法开展了相关研究和实践。

由于微生物课程具有内容涉及面广、专业术语繁多、知识点易混淆等特点,加上工科学生的英语背景普遍相对较弱,因此在开展双语教学的过程中,经常会出现教师、学生都很努力,但效果却很不理想,甚至部分学生对本课程采用双语教学产生了较强的排斥思想。针对上述问题,笔者在认知图式理论的基础上,提出微生物课程的“三段式立体化双语教学模式”,并通过实践取得了良好的效果。

二、认知图式理论对双语教学的启示

所谓认知图式,是指先前针对某一主题获取的知识和信息,在人脑中经过抽象化、概括化和长时记忆后建立起来的认知结构。当学生学习与该主题相关的新知识时,就会自动搜寻认知图式中的相关信息,为新知识的理解、记忆和加工提供依据,并进一步拓宽原有知识框架,扩大原有的认知图式结构。从心理语言学的角度来看,学生学习新知识的过程,就是新知识的语言输入与大脑中原有认知图式中相关知识互相碰撞的结果,因此学生对新知识的理解很大程度上依赖于新知识的“输入语言”能否有效激活大脑中的“原有认知图式”,然后在此基础上建立“新的认知图式”。

微生物学课程作为专业基础课,一般在大二时开设,学生中绝大部分都在高中时期学过生物课程,其中有部分内容具有一定的相关性,因此他们大脑中已经存在与课程内容相关的认知图式。英语是学生一直都在修的课程,虽然工科学生英语基础普遍相对偏弱,但仍具备一定的听说读写能力,只是在专业词汇理解和应用、专业文献阅读和写作、专业知识综合表达等方面缺乏训练。因此,学生在大脑中也存储了课程语言相关的认知图式。从认知图式的角度来看,双语教学的目的就是要通过适合的教学模式和教學策略,全方位激活学生“专业”和“语言”的认知图式,并促使两者不断融合、扩展,从而实现同时提升专业能力与语言能力的目标。

在激活认知图式的过程中,一个很关键的因素在于学生在心理上是否能够持续获得正向反馈,即是否在双语课程学习的过程中持续得到循序渐进的成功体验。正向反馈越多,新知识的输入与原有图式结构的碰撞越活跃,双语学习的兴趣和效果越好。反之,如果一开始就将学生置于很大的压力情境之下,学生心理中的负面情绪会切断新知识输入与原有认知图式结构的联系,从而形成“效果变差—负面反馈—兴趣减弱”的恶性循环中。因此,双语教学的过程必须遵循“由浅入深、由点及面”的原则,以培养学生持续的正向反馈体验为中心,在听、说、读、写等各个环节,采取师—生互动、生—生互动、小组讨论、合作学习等丰富的教学活动和输入策略,充分激活学生的认知潜能。

根据学习过程中原有认知结构发挥的作用不同,可将影响学生双语课程学习效果的认知图式进一步分解为三种基本图式:语言认知图式、内容认知图式和形式认知图式。其中,语言认知图式是其他两种图式的基础,是指学生对教师授课语言的掌握程度,也许学生不一定能明白教师所说的每个单词,但只要能够迅速捕捉到其中关键单词的含义,则可通过调动原有的知识经验,猜到教师所要传递的信息。因此,对于微生物双语教学而言,专业词汇的积累显得尤为重要,不仅要会看和写,还要会听和说。形式认知图式也称为文本图式,强调的是全英文教材中篇章的结构、段落之间的逻辑关系、长句的句式结构等。对于学生而言,阅读全英文教材的困难很大一部分在于他们对英文科技写作中常用的段落结构、长句句法以及作者的写作习惯等不了解,影响了他们对内容的理解和学习的进度。因此,教师应介绍英文科技写作中一些常用的表达习惯和句式结构,分析所选英文教材的一些典型段落结构和长句句式,激活学生原有的英语语言结构,从而为进一步的专业知识双语学习奠定基础。内容认知图式是教学内容的背景知识和关键信息,是新的认知图式构建的关键部分。例如,一个英语专业的学生可能能听懂和看懂微生物课程的绝大部分词语,但因为缺乏专业的背景,很难在他的大脑中构建出相应的专业知识结构。因此,双语教学时,教师要在导入新知识结构前,让学生回忆原有知识结构中的相关信息,然后先将这部分信息转换成英语表达,再在此基础上用英语导入新的知识信息。

三、微生物学双语课程的三段式教学模式

基于认知图式理论的“循序渐进”和“全方位激活”原则,以让学生持续获取“正向反馈”效应为目标,结合微生物学课程的特点,笔者构建了一种三段式立体化教学模式。

1.认知图式的正向反馈与扩展构建:中心目标。微生物课程的概念和知识点繁多,如何让学生在循序渐进的学习过程中不断获得认知图式的正向反馈并在此基础上逐步实现认知图式的扩展构建,是微生物课程双语教学模式的中心目标。双语教学的教师要从激发学生兴趣和主观能动性的角度出发,对教材内容进行合理删减和重组,并在教学过程中密切与学生互动,根据他们的理解情况动态调整教学进度和方式。例如,笔者在微生物学的教学过程中引入英文教材《BROCK BIOLOGY OF MICROORGANISMS》中的大量英文案例与中文教材相结合,合理重组后,构建了更为适合学生理解和激发学习兴趣的课程框架。

2.导入段—熟悉段—掌握段:关键阶段。导入段,是双语教学模式的初级阶段,其主要目标是激活学生的原有认知图式,建立新课内容的背景情境和整体结构。在这一阶段中,教师讲解以中文为主,英文为辅。教师首先在课堂上回顾与新课内容相关的原有生物学知识,再自然地引出新课的主要内容介绍,从而激活他们原有的认知图式。熟悉段,是双语教学模式的中级阶段,其主要目标是扩展学生的原有认知图式,理解新课知识概念的英文表达。在这一阶段中,教师讲解逐步过渡到以英文为主,中文为辅。由于有了导入段的基础,学生原有认知图式被激活,因此教师可依托英文教材,利用英语详细讲解重要的知识概念,并充分利用与教学内容相关的精美图片、三维动画和视频纪录片等元素,有效拓展了他们原有的认知图式。掌握段,是双语教学模式的高级阶段,其主要目标是强化学生的新建认知图式,应用专业英语实现课程综合目标。在这一阶段中,教师和学生均采用英文进行交流。教师可在完成某一单元课程内容的熟悉段后,简要针对课程的一些综合知识及具体应用进行全英文讲解,然后设置一些相关的专题,让学生自主检索阅读文献、总结分析相关内容,并形成相应的分析报告。

四、微生物学双语课程的立体化辅助策略

1.分章专业词库:在构建专业词库时,不应按照词汇表的方式,以字母顺序简单罗列汇总相关的专业词汇,而是应当按照教学内容的组织方式和顺序,分章总结专业词汇及其音标,并且针对每个专业词汇都应该提供教材中相关的典型例句,让学生同时也熟悉专业词汇的典型用法。

2.双语知识网络图:针对微生物课程的总体内容和各部分、各阶段内容,分别建立了相应的双语知识网络图,让学生既对中文的知识点内容有整体了解,同时又对各章节的英文标题词汇有全局把握,以指導其认知图式的建构过程。

3.阶段练习测试:首先,每课新的学习内容完成后,教师应有相应水平的全英文习题供学生课后练习。同时,当教学进行到一定阶段时,要根据教学内容的进度和学生的专业英语程度开展测试。

4.课程知识竞赛:知识竞赛的形式往往能够激发学生对课程的学习兴趣,并营造良性的学习竞争范围,有效促进教学效果的提高。为此,在教学过程进行到一定阶段时,可针对授课班级开展“微生物课程英文知识竞赛”,如看图识别不同种类微生物及其细胞结构。

5.课程综合项目:在掌握段教学中,学生经过前期学习已经储备了较充分的专业知识和专业英语表达能力,因此可选取若干主题开展课程的综合性项目,以2~3人为一组,采取一些河流湖泊中的水样,进行一些简单的微生物实验监测,并针对性地提出一些治理方案。

6.课程试验汇报:微生物课程理论教学完成后,会有相应的试验环节,此时教师可让学生自行依据教学内容安排,查阅相关文献,制定英文的试验计划,并在试验完成后,按照科技英文的写作规范,用英文撰写试验报告。

五、结语

笔者在东南大学市政工程系的本科生中开展了上述微生物课程的双语教学实践,取得了良好的效果。学生普遍反映三阶段的教学模式较好地克服了他们对于专业英语的畏难心理,而六项辅助策略对激发他们的兴趣也具有较大帮助。在每年的专业英文暑期学校中,学生在与国外污水生物技术领域专家交流时更为自信,为他们今后成长为国际化人才奠定了良好基础。

参考文献:

[1]张红.微生物学双语教学中的专业英语整合模式[J].河南教育学院学报,2009,18(3):67-69.

[2]张轶博,吴囡.微生物学双语教学方法的分析探讨[J].微生物学杂志,2012,32(5):111-112.

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