美国K-12数字学习最新进展*——一项基于常青教育集团2014年度报告的研究

方圆媛，李 璐，张 纲

(中央电化教育馆，北京 100031)

美国K-12数字学习最新进展*
——一项基于常青教育集团2014年度报告的研究

方圆媛，李 璐，张 纲

(中央电化教育馆，北京 100031)

常青教育集团2014年K-12数字学习最新进展报告系统全面地介绍了美国K-12数字学习实践与政策的最新情况。分析并研究美国K-12数字学习的最新进展对我国中小学信息技术教学应用实践开展和政策制定有着重要的启示和借鉴作用。该文基于常青教育集团的报告，对美国K-12数字学习2014年的实践与政策进行了研究。研究结果发现：美国公立学校和学区、特许学校和私立学校都开展了各种类型的数字学习活动；州虚拟学校和慕课学习获得了进一步的发展；不同年段学生的数字学习活动呈现不同的特点，数字学习已融入美国中小学生的学习生活；州与学区层面出台或更新了数字学习的有关政策，为数字学习在美国中小学的进一步发展提供了有力的保障和支持。基于以上结果，该文建议进一步加大我国中小学数字学习的政策支持力度，并根据我国中小学生的实际情况，开发适合学生的数字学习资源，组织适当形式的数字学习活动。

美国；K-12；数字学习；最新进展

一、引言

常青教育集团(Evergreen Education Group，以下简称“EEG”)是美国一家K-12数字学习研究与咨询机构[1]。该机构成立于2000年，主要面向教育行政管理部门(如教育立法机构、州教育委员会)、学校以及K-12数字教育公司等，提供围绕全美K-12数字学习的现状调查、市场咨询和政策分析。自2004年起，EEG开始每年发布全美50个州K-12数字学习实践与政策的最新进展报告(Keeping Pace with K-12, an Annual Review of Policy and Practice)，并通过官网免费全文共享[2]。

常青教育集团2014年K-12数字学习最新进展报告(Keeping Pace with K-12 Digital Learning, 2014 Edition)采用查阅文献、调研网站、访谈教育行政管理人员和教师等的方法，在详实的数据和丰富的实例的基础上，较为系统全面地介绍了美国K-12数字学习实践与政策的最新情况。报告共有三部分：第一部分介绍了美国不同类型的中小学教育机构，包括公立学校、私立学校和特许学校等常规学校和虚拟学校、在线学校等新兴教育机构中数字学习活动的开展情况；第二部分介绍了各州出台的数字学习相关政策及其对中小学数字学习产生的影响；第三部分对全美50个州数字学习活动和政策的具体情况分别进行了概述。

报告反映了美国基础教育领域数字学习的最新进展，对我国中小学信息技术教学应用实践的开展和政策的制定有着重要的启示和借鉴作用。基于2014年度报告的内容，我们主要研究两个问题：一是美国中小学开展了哪些形式的数字学习活动，这些数字学习活动有怎样的特点；二是美国各级政府为中小学数字学习活动制定了什么政策，基础教育中哪些政策对中小学的数字学习活动产生了影响。

二、美国中小学的数字学习活动

美国教育实行的是分权制的管理体系，分联邦、州和学区三级[3]。其中，中小学数字学习活动的管理主要在州和学区层面。具体来说，州政府颁布相关的政策法规，指导数字学习实践活动的开展；学区在州政策的指引下，建立相关管理机构或设立对应职位、具体组织和实施数字学习活动。学校作为数字学习活动的直接实施单位，根据自己的实际情况，在符合学区要求的前提下，组织教师和学生以恰当的数字学习形式开展活动。

根据EEG报告，2013-2014学年中，美国中小学生大概有5620万，其中约4700万(约占84%)在公立学校就读。剩下的学生中有530万(约占9%)就读于私立学校，210万(约占4%)就读于特许学校，180万(约占3%)上家庭学校。尽管各类学校筹资和管理方式不同，但都开展了各种形式的数字学习活动。除此之外，一些新兴的远程教育机构或远程学习项目也为学生提供了丰富多样的数字学习机会。

(一)公立学校和学区中的数字学习

1. 公立学校中的数字学习

公立学校是美国基础教育的主要力量，他们获得联邦、州和学区的财政拨款，为学生提供教育服务。总体来看，绝大部分公立学校都组织学生开展了某种形式的数字学习活动。根据活动目的和开展环境不同，活动形式具体可细分为两种：一种是教师在教室常规教学活动中穿插数字学习的环节，或使用数字学习的资源或技术。这种形式最为常见的是组织学生使用学科课程的学习软件等。第二种是学生课外在线学习。这种形式可能是混合学习的一部分，如“翻转课堂”模式中学生课下基于视频的学习，也可能是单一课程的完全在线自主学习，如高中生在线学习选修课或补充性课程。由于各年龄段学生特点不同，数字学习活动在小学、初中和高中呈现出不同的特点。

高中阶段最常见的是在线课程学习。这些在线课程大多有教师在线辅导，课程类型通常包括：大学先修课程、学分补救课程、核心课程和选修课程。此外，有一些学区和学校还组织实施了自学或混合学习的项目。在这些项目中，学生不需要遵循常规学校中的时间安排，学习活动一般包括面授学习和在线学习两部分。在常规课堂教学中，教师也常使用数字学习资源来增强学习体验，提升学习效果。这里的资源既有教师自己开发的，也有外部购买的。

小学阶段的数字学习活动几乎都在常规的课堂教学环境里开展。数字学习应用最多的是数学和英语学科，学习资源多为以技能训练为目的，具有自适应性功能的学科学习工具软件。这些软件能分析学生学习中的问题并呈现给教师，教师可针对性地进行辅导。小学阶段的数字学习活动较少开展在线合作学习。

初中是小学到高中的过渡阶段，其数字学习活动的类型和所用资源既有高中阶段的特点，也有小学阶段的特点。例如，七年级学生多使用技能训练的软件，八年级学生则可能为了加快学习进度，提升学业成绩参加在线课程(特别是数学学科)的学习。

2. 学区组织开展的数字学习

在美国，学区是管理中小学公共教育的基本单位，拥有地方自治权力[4]。2014年全美共14000个学区，其中多数都设立了学区级别的数字学习管理员，负责该区数字学习组织和管理的有关工作，包括区内学校硬件设备配置，学区内在线课程等资源的协调、购买与组织开发，教师专业发展的组织等。可以说，尽管不同学区具体的工作方式和机制不同，但他们都为促进中小学数字学习的发展起了重要的推动作用。

学区一级组织开展的数字学习活动具体包括三种形式：一是学区内开发在线课程。例如：针对一些课程，如果一所学校内开课学生数不足，而学区内想要学习该课程的学生人数足够时，学区通常会以在线课程的形式组织多所学校的学生进行学习；或者为那些没有进入常规学校的特殊学生提供在线课程。二是部分学区结成了数字学习联盟，以非政府组织的形式为多个学区内的学校提供在线课程。例如：威斯康辛州19个学区结成了美国最早也是最大的一个数字学习联盟，该联盟创建了威斯康辛数字学校网络(Wisconsin eSchool Network，WEN)。2013-3014学年，WEN在线课程的入学人数达到了14644名，比上一学年增加了43%。三是中间学区(Intermediate District)及其联盟为学校和学区提供在线课程。美国有33个州设立了介于学区一级和州一级之间的教育管理机构，统称为中间或区域教育机构(Intermediate or Education Agency)，全美共约1300个这样的机构。他们的具体名称不大相同，如：区域服务机构(Regional Service Agent)、合作教育服务董事会(Board of Cooperative Educational Services)、县域教育办公室(County Office of Education)等。大部分这样的机构都是其所在州数字学习的重要参与者，为学校和学区提供在线学校、在线课程、数字内容和工具。例如：加利福尼亚县域教育办公室组织实施了独立学习项目(Independent Study Program)。该项目并不严格要求学生的出勤时间，学习多依托在线课程或相关的数字资源在网上组织。项目共有33万名学生参与，并获得加州政府的批准作为“学校”存在，有自己的学校代码，且有自己的学业表现指数评分。

(二)特许学校中的数字学习

特许学校(Charter School)是20世纪90年代兴起并迅速受到广泛重视的一种新型公立学校，由政府提供教育经费，申请办学一方(可以是个人或任何组织)与政府签订合同，做出办学承诺。特许学校被誉为美国公立教育体系中创造性和高效率的样板[5]，在经费使用、教师聘用、课程设置等方面具有相当大的自主权，但同时也承担相应责任，包括对教学实践、学生成绩、学生行为等进行监控和评估。一旦学校不能履行其承诺的职责并达到预定的目标时，政府有权终止合同，停止提供经费资助。截至2014年，全美有42个州和华盛顿特区都开设了特许学校。

尽管各州创办特许学校的流程和财政拨款方式不大相同，但由于其办学的灵活性，办学合同承诺的约束力和学校经费筹措的特殊方式，特许学校在教学模式改革、学校管理改革面成为了先驱。与公立学校和私立学校相比，特许学校在应用数字技术改革教学方式上更为开放，其通过完全在线方式完成学业的学生人数也更多。

总的来说，特许学校的数字学习活动有两种形式：第一种是在传统课程中广泛地使用数字资源开展新型模式的教学活动，例如课下通过数字资源自主学习，课上在教师指导下进行学习的混合学习。目前，很多特许学校都采用了混合学习的模式，如洛契特希普学校(Rocketship Education)、KIPP特许学校、第一线学校(FirtsLine School)等，且其中一些学校在学生学业州评估、毕业率和大学入学表现方面都高于全州平均水平，但由于各所学校具体情况不同，这种优秀的成绩在多大程度上能归功于数字学习还有待进一步研究。第二种是设立完全在线的特许学校(Fully Online Charter School)，为学生提供在线课程及服务。在2014年，美国共有26个州设立了完全在线特许学校，服务学生约20万名。这些特许学校或是一所特许学校独立开设，或是几所特许学校联合开设，学生人数通常为500-1500名。部分学校规模较大，例如2013-2014学年，宾州网络特许学校(Pennsylvania Cyber Charter School)共有10389名学生，俄亥俄州虚拟学院(Ohio Virtual Academy)有13147名学生。这些特许在线学校具有以下几个共同特点：第一，全部课程都通过在线提供，没有特定的实体学校。大多数这类学校由私立的教育机构运营，为获得较多学生，它们往往面向全国招生。第二，和其他特许学校一样，在校学生要参加州学业评估，学校也要接受州的评级。第三，学校接收所有年级的学生，年纪小的学生较多使用打印的材料，在线学习时间较短，由家长或其他学习教练进行辅导，与教师通过即时或非即时的交流工具进行沟通。年纪大些的学生在线时间较长，较少应用打印的材料，主要以在线的方式和教师沟通。第四，与常规教育机构相比，其学生流动性更高。在小学和初中阶段，许多学生进入特许在线学校是由于疾病、行为问题等一些暂时性的原因，高中阶段入学的学生则多是由于成绩落后，有辍学风险。正是因为这些原因，此类学校学生学业测试的成绩往往低于全国的平均水平。第五，由于难以招到有足够在线教学经验的教师，学校为教师提供了充分的数字学习教师专业发展机会。

(三)私立学校的数字学习

与公立学校相比，私立学校的学生数更少，师生比更高，学费也更高。全美私立学校平均学生人数为146人，师生比为1:11(公立学校该数字为1:16)。私立学校中有68%的学校是宗教类的学校。

总体来说，尽管私立学校的数字设备配备更好，师生能更多接触到平板或笔记本电脑，但数字学习的发展却落后于公立学校。私立学校开展数字学习活动主要出于两方面考虑：一是一些宗教类(如天主教和犹太教)私立学校，由于学生数很少，学校运营成本较高，校方希望通过开展数字学习活动来降低成本。这类学校数字学习的经费通常由基金会、非营利组织或私人捐赠提供。二是非宗教类的私立学校为数字学习设立了常规经费，但这些学校班额小，学费高，家长们认为学生在学校里应该更多地与教师沟通，而不是和计算机相处，所以学校不能轻易开展基于数字资源的个性化学习。但正是因为这类学校规模小，能提供的课程也较少，所以可以组织在线学习的课程，以此增加学生的课程选择。

与公立学校不同，私立学校的数字学习活动主要是学生课外学习在线课程，具体有两种方式：第一种是在有关政策的支持下，私立学校的学生可以学习公立学校的在线课程。截至2014年，各州几乎所有非公立学校的学生都可以学习公立学校的在线课程，但私立学校学生如何学习公立学校的在线课程，各州做法不一样，具体分三种：其一，在一些设立了州虚拟学校的地区，学生只要注册为本州虚拟学校的部分课程在线学习(Part-time)学生，就可以选修其在线课程，同时被认定为公立学校学生，州报告中也会涵盖该该学生的数据。其二，一些州(如犹他州、爱荷华州、弗吉尼亚州和田纳西州)为私立学校学生提供由公共教育筹资开发的在线课程，但并不认定这些学生为公立学校学生。其三，一些公立项目向非公立学校学生提供在线课程，课程学习费用由家长支付。第二种是私立学校或私立学校联盟创办在线学校(Online School)，学生通过在线学校学习在线课程。美国第一所K-12在线学校就是由一所私立学校——劳雷尔斯普林斯学校(Laurel Springs School)创办的。一般说来，为私立在线学校提供在线课程及服务的供应商规模更小，创办更晚。有的公司同时为私立学校和公立学校提供开发在线课程的服务。大多数情况下，州一级政策并不限制私立学校提供数字学习资源或在线课程，但少数一些州(如内华达州)不允许私立学校建成州虚拟学校那样的完全在线学校。

私立在线学校的课程主要有两类：一类是弥补私立实体学校课程不足的补充性课程；一类是中小学的常规性课程。有的私立在线学校仅开设了前者，有的学校均有所覆盖。以在线女校(The Online School for Girls，OSG)和奥克斯克里斯蒂安在线学校(Oaks Christian Online School，OCO)为例。

OSG由83所私立学校结成的联盟创办，2013-2014学年该校提供7门暑期课程和20门学校常规课程，所有的课程都是本校开发。学校在为学生提供课程的同时，也为教师提供专业发展的课程和学习项目。入学者中约5%的学生和50%学习专业发展课程的教师来自联盟学校以外。OSG正处于快速的发展期，学生数平均每年增长41%。

2014年OCO共招收了600名部分课程在线学习学生和100名全部课程在线学习(Full-time)学生，入学人数比上一年增长35%，增长率与往年基本持平。OCO招收的课外学习学生大多在奥克斯克里斯蒂安私立学校上学，主要学习学校没有提供的一些补充性课程。全日制学生中有一部分是由于整个学期都不在学校学习，需要通过在线方式学习所有课程。学校80%的课程都由本校开发，且所有在线课程的在线教师都是自己学校的教师。

(四)州立虚拟学校的数字学习

州立虚拟学校是由州立法机构或州一级相关机构创办的为中小学生提供在线学习服务的教育机构。它由州教育行政机构管理，州拨款运营，是美国K-12在线学习一个重要的组成部分。除获得州拨款外，州立虚拟学校还可以获得其所在学区的拨款，并接受联邦或私人的捐赠，也可以向学生收取费用。需要说明的是，州立虚拟学校不是独立的学校，而是提供在线课程的教育机构。根据相关研究，大部分州立虚拟学校都是为解决高中学校课程不足的问题而设立，所提供的课程种类依据州相关机构的授权结果和学生的学习需要，通常包括核心课程、必修课程、补习课程几类，其学生大都是公立学校或其他常规全日制学校中的学生。此外，所有州都要求在线课程与普通学校的课程一样达到州的内容标准[6]。

2014年美国共有26个州开办了州一级的虚拟学校，课程学习注册人数达到了741516人。2014年州立虚拟学校的发展有两个特点：

一是总体的课程注册数有所下降。根据EEG自2003年开始对州立虚拟学校发展追踪调查的结果显示，2014年州立虚拟学校课程注册总数11年来第一次未超过前一年。具体到各所虚拟学校中，美国国内规模和影响力最大(其课程注册数占全国课程注册数的一半)的州立虚拟学校——佛罗里达州立虚拟学校(Florida Virtual School，FLVS)2014年课程注册数比前一年下降了8.1%，为该校历史上第一次。除此之外，其他州立虚拟学校的课程注册数平均增长了9.7%。究其原因，佛罗里达法案(SB1514_2013号)[7]规定，州内所有财政支持的学校(包括常规全日制学校和州立虚拟学校)，获得财政支持经费的数量要与学生课程完成数挂钩。该政策促使各学区鼓励学生在本区内完成课程，从而减少了学生的自由选课，进而导致FLVS课程注册数的下降，然而与此同时学区层面的在线课程注册数，包括佛罗里达州立虚拟学校在学区层面运营的在线课程注册数都有所上涨。

二是除FLVS外，其他州立虚拟学校的发展情况与前几年保持了相同的趋势。规模大的学校获得了进一步增长，规模小的学校学生数基本持平甚至进一步减少。具体来说：过去两年，佐治亚州、新罕布什尔州、北卡罗来纳州、弗吉尼亚州和西弗吉尼亚州虚拟学校在线课程的注册人数均出现两位数增长；而科罗拉州、爱荷华州、夏威夷、密西西比州和犹他州虚拟学校在线课程的注册人数每年都有所下降。这些增长和下降的现象与州教育政策有着密切联系。例如：北卡罗来纳州公立虚拟学校2013-2014学年课程注册数获得了11%的增长，这与州立法禁止州内任何其他实体机构未经州立虚拟学校许可提供全州范围的数字学习机会有密切关系。

(五)中小学慕课学习

近年来，慕课在高等教育(成人教育、继续教育)中的实践和研究如火如荼，尽管在美国中小学也尚未普及，但EEG报告调查发现，中小学基于慕课的学习已悄然展开。目前推动美国中小学开展慕课学习活动的力量来自于两方面：一是一些州制定了慕课学习的有关政策，促进本州内学校开展慕课学习的活动。例如：佛罗里达州立法(HB7029_2013)要求州教育管理部门在2015-2016年制定佛罗里达州课程审定和评估的计划，以扩展学生在线课程(包括慕课)的选择。此外，该立法还要求出台新的审定流程，对包括慕课在内的在线课程开发商进行认定。新的政策出台后，佛罗里达的一些学校就开始正式向学生提供慕课学习的项目。皮尼拉斯郡(Pinellas County)在2013年使用圣彼得堡学院(St.Petersburg College)的三门慕课帮助高中生预习大学阶段的课程。其中一门数学慕课的报名人数达到了1100名，且有130名完成了课程的学习。此外，俄亥俄州州议会资助开发了一个可以查找并学习在线课程的数字学习平台(iLearnOhio)。目前该平台提供了适合9-12年级学生学习的10门慕课。二是凭借具有慕课开发的丰富经验和资源，一些高校开始为高中生开设大学先修课程的慕课。例如：休斯顿大学(The University of Houston)在2014年3月为高中生开设了大学微积分和统计学两门课程，课程通过著名的Coursera平台发布，报名人数达到了3000人。

三、美国中小学数字学习活动的相关政策

政策是指引实践活动的风向标。EEG在报告中较为详细地介绍了2014年美国各州和学区出台的直接或间接影响中小学数字学习活动的有关政策。前文在描述数字学习活动时提到了部分政策，以下对EEG报告中提到的有关政策进行了分类梳理。

(一)州、学区和学校要求中小学生参与数字学习活动

越来越多的州要求学生有在线课程学习的经历。截至2014年8月，阿拉巴马州、阿肯色州、佛罗里达州、密歇根州和弗吉尼亚州五个州要求学生至少有一门在线课程学习的经历。例如，阿拉巴马州要求在2009-2010学年从9年级开始，学生必须完成一门在线课程(必修课或选修课均可)的学习。阿肯色州要求每位高中生至少在一门课程中参与在线学习且获得学分，并作为高中毕业必要条件之一。课程必须达到或超出州规定的标准，学习方式可以是在线和面授结合的混合式学习，也可以是技术支持的其他形式，以满足学生学习的需要。密歇根州要求高中毕业要满足至少以下条件之一：其一，学生成功完成至少一门在线课程，或具有出色的在线学习的经历；其二，学区或学校已将在线学习的经历整合进高中常规课程中，例如在高中课程的学习中采用了混合式学习的形式。

其他州也通过了有关法案或规定，鼓励但不强制要求学生毕业前参与在线课程学习，或参加包含部分网上学习的混合学习。例如：佐治亚州立法机构要求州教育委员会设计机制和策略以增加9-12年级学生参与在线学习的人数。西弗吉尼亚州教育委员会建议9-12年级所有学生都要有在线课程学习的经历。

除了州层面的要求，一些学区和学校也制定了在线学习的要求，包括威斯康辛州的基诺学区(2016年开始)、佐治亚州的玛丽埃塔市学校(Marietta City School)(2016年开始)等；田纳西州的普特南郡学校(Putnam County School)从2013-2014学年开始要求所有毕业生学习一门“个人理财”主题的在线课程。

(二)部分州实施了学生跨学区选课的政策

1.跨学区选课政策的出台背景

一般情况下，公立学校学生学习的在线课程都是本学区为区内各所公立学校开设的。这不仅便于学区内课程的统一设计和管理，也符合学区教育财政经费的支付方式，特别是一些学区根据学生学习在线课程的数量和完成率来支付课程费用的情况。然而，根据美国教育部的统计数据，全美高中学校中，只有50%开设微积分的课程，63%开设普通物理课程，81%开设高等代数。为了满足课程开设不全地区学生的学习需求，一些州相继出台了在线选课政策(Course Choice Programs and Policies)：允许学生从其所属学区外的其他课程提供商那里选择学习在线课程，同时有相应的财政经费支付给对应的课程提供商。

跨学区选课政策有三个关键点：第一，有多个第三方在线课程提供商，学生通过他们选择适合的在线课程；第二，学生具有自主选择的权利，可以从学区以外的某个课程提供机构进行选择；第三，学生公共教育经费中有部分可以用于支付学生在线课程的学习。

跨学区选课政策的出台不仅有利于学生获得更丰富的在线课程资源，而且推动了教育经费中用于数字学习的部分财政转移支付制度的发展，调动了市场的积极性，有利于在线课程和数字学习服务质量的提升。因此，该政策成了当前数字学习领域新兴的焦点问题。

2.跨学区选课政策的实施情况

2014-2015学年，共计11个州实施了跨学区选课的政策。目前，全美跨学区选课政策的实施有两种情况：

第一种是设立了由州政府支持的州一级的选课项目，积极鼓励学生跨学区选课并提供所需支持。这种情况往往由州的某个教育机构或者独立的第三方机构来负责全州学生的跨学区选课，包括在线发布选课信息、审查在线课程提供商及其产品，以及追踪学生选课情况并发布报告等。共七个州采用了这样的方式，包括犹他州、佛罗里达州、路易斯安那州、密歇根州、奥克拉荷马州等。犹他州组织实施的全州在线教育项目(The Statewide Online Education Program, SOEP)，SOEP是美国首个也是最为著名的跨区选课项目。各学区通过SOEP项目平台提供自己的在线课程，学生(从2014-2015学年开始除为公立学校学生服务外，也向私立学校和在家上学的学生开放)在这里跨区选课并参与学习。2014-2015学年，通过SOEP学习的9-12年级的学生每年能获得4个学分。2013-2014学年，SOEP项目在线课程学习的人数比上一学年增加了151%。SOEP的出现和发展甚至威胁到了犹他州立虚拟学校的注册学生数。根据EEG报告，犹他州立虚拟学校(The Electronic High School)2013-2014学年学生数与上一年度相比锐减117%。关于课程经费的支付机制，在线课程开课前，课程提供商能根据注册情况获得50%的课程费用，学生完成课程并按时获得学分后将获得剩下50%的费用。

第二种是允许跨学区选课，但尚没有设立州一级的项目来促进或进一步推动学生在线选课，有关学生选课的经费补助制度也不完善且没有实施。这样的州包括：亚利桑那州、佐治亚州、堪萨斯州和明尼苏达州4个州。明尼苏达州是首个允许学生从多个课程提供方中选择课程进行学习的州。其在线课程提供方包括公立学校或学区的数字联盟、区域教育机构、特许学校等。只有审查通过的课程提供方才能获得财政经费。2013-2014学年中，该州在线学习课程报名人数共计1.16万，比上一年度增长了16%。在亚利桑那州，从2009年开始，任何学区或特许学校都可以申请成为亚利桑那在线教学(Arizona Online Instruction，AOI)的课程提供方，为本州中小学生提供在线课程服务。2014-2015年共有66个学区和21所特许学校授权成为AOI课程提供方。亚利桑那州规定学生所在学区要承认学生通过AOI学习的学分，但如何将在线课程的学分转换为线下学校里的学分，比如是作为核心课学分还是选修课学分等，由学生所在学区决定。

纵观以上11个州的选课政策，虽然在“允许跨区选课”的精神上一致，但具体的操作办法和细节有所差异。主要的差异包括：学生是通过统一的课程公共平台或注册系统进行选课，或通过学区报名；学区以哪些理由拒绝学生的选课，有些州给出了较为宽泛的理由，有些州拒绝的理由较为有限；如果学生的在线选课被学区拒绝，学生可以采取哪些方式求助；学生仅能从一家内容提供商处选择，还是可以从多家内容提供商那里选择；课程提供商的课程产品接受州相关部门审查的方式；各州对课程成本的计算方式，学生补助的计算方法；课程的补助流程，包括补助的发放是否基于学生课程的完成率等。

(三)直接或间接影响在线学习的其他有关政策

除上述政策外，报告还提到了包括经费投入机制、保护学生隐私、跨学区择校、特许学校法案等直接或间接地影响了K-12数字学习发展的政策。

第一，在经费投入机制上，一些学区对学校经费的拨款基于学生的出勤率或学生在教室里的时间，这无疑对数字学习的发展产生了不利的影响。一些州(如北卡罗来纳州、德克萨斯州、印第安纳州等)要求将教材经费的一部分用于数字内容；俄亥俄州在2014年财政拨款300万美元，用于支持公立学校和某些私立学校购买K-12数字资源，这对数字资源的发展有一定的促进作用。一些州(如俄亥俄州、马里兰州等)提供财政经费支持数字学习，科罗拉多州设计了一个两年的试验性项目，将部分Title I资金(美国教育部从联邦层面规定各地政府用于基础教育的投入经费[8])投入在线学校。这些政策都对K-12数字学习产生了积极的推动作用。

第二，为保护学生的个人隐私，很多州对数字学习平台中学生数据的使用都持谨慎态度，有的州甚至规定不能随意获取数字学习平台中的学生数据。尽管这样做能较好保护学生的隐私，但在大数据时代，这不利于动态准确地分析学生的学习情况，更不利于做出恰当的教育教学决策。因此，越来越多的州对此持较为开放的态度。2014年8月，共有20个州(大多数在东部和中西部地区)通过了关于学生隐私的28项法案。其中的大多数澄清了学生的哪些数据可以收集和使用，并去掉了使用部分数据时获得家长许可的要求，或者在不影响数字学习的前提下设置了数据使用的合理限制。这些努力无疑促进了数字学习的进一步发展。

第三，几乎仅提供在线课程供学生学习的完全在线学校(如州虚拟学校、在线特许学校等)只有保持学生数量一定才能稳定运行，由于目前此类学校的学生数较少，大多数这样的学校仅存在于可跨学区择校的州，因为只有这样才能招生更多的学生。因此，允许跨区择校的政策对于数字学习活动有促进作用；而相反禁止跨区择校的政策则不利于数字学习的开展。

第四，特许学校或特许在线学校常使用基于数字资源的创新教学方法，是数字学习的生力军，对K-12数字学习的发展起着推动作用。美国教育改革中心(Center of Education Reform)根据特许学校办学受到的限制和可以获得的设施与技术支持，对各州特许学校法(Charter School Law)进行了排名[9]。办学限制越少，且可获得的支持越多的称为法律支持力度强的，反之为法律支持力度弱的。报告将该排名与各州数字学习的活跃程度进行了相关分析，结果发现，特许学校获得较强法律支持的几个州，如亚利桑那州、印第安纳州、密西西比州等，其数字学习较为发达；而特许学校法律支持较弱的州，如阿肯色州、康纳狄克州、伊利诺州等，数字学习则较弱。当然也有极少数例外，比如新罕布什尔和弗吉尼亚州，虽然特许学校的法律支持较弱，但都有着大型的州虚拟学校。

第五，为了迎接学业成就国家测评以在线测试的形式开展，很多学校都配备了计算机设备。为了更好地利用这些设备，学校相应地配套了数字资源。此举在一定程度上推动了中小学师生利用数字资源开展数字学习活动。

四、结论和启示

(一)研究结论

1.数字学习已融入美国中小学生的学习生活，活动类型丰富多样，不同年段学生的数字学习活动呈现不同的特点

总体来讲，美国中小学生的数字学习活动有三种类型：第一种是教室课堂环境中使用数字资源如学习软件等开展的学习活动。第二种是作为混合学习的一部分，在课下学生家中或其他环境里，使用数字资源，如学习视频等开展的数字学习。第一、二种在线学习活动在小学和初中比较常见，是传统课程师生面授学习的补充。第三种是在线课程学习，报告中称为完全在线(Fully Online)学习，即几乎完全通过在线的形式开展的课程学习。这类活动在高中更加常见。根据EEG报告，全美50个州的中小学都组织了上述类型的数字学习活动，可见数字学习已经融入了美国中小学生的学习生活。

由于不同年段学生的认知水平、自制力和信息技术能力不同，开展数字学习活动的类型也不同。小学生常使用自适应的学习软件，开展训练学科技能，如数学运算、单词记忆和运用等的学习活动；高中阶段的学生更多开展在线课程的学习，课程类型通常包括大学先修课程、学分补救课程、选修课等等；初中阶段数字学习活动的形式通常介于小学和高中之间，既有应用学习软件的一些活动，也有在线课程的学习活动。值得注意的是，混合学习的形式在报告中多次提到。这种部分通过师生面授，部分通过在线资源或课程开展学习的形式，已获得了越来越多中小学教师和学生的接受和欢迎。

2.州与学区层面出台或更新了有关政策，为数字学习在美国中小学的进一步发展提供了有力的保障和支持

美国教育部在2010年3月发布了《国家教育技术规划》，对美国教育系统借助信息技术在未来五年将要开展的变革进行了顶层设计。在规划的指引下，各州上至州政府，下至各学区，都结合本地区实际情况制定了相应的数字学习政策。从EEG2014年报告看，尽管目前还有一些政策由于历史的原因，对数字学习还存在间接阻碍的作用，但绝大部分州和学区都制定了促进数字学习进一步发展的政策。这些政策中，有的直接对学生开展数字学习活动提出了要求，包括指定了学生学习活动中数字学习的比重，为在线课程赋予了一定的学分等；有的从经费层面为数字学习提供了保障，有的州步伐迈得更快，已经开始将数字学习的费用纳入到教育财政常规经费中，其中有的地区还通过允许学生跨学区选课的政策，将教育经费进行了合理的转移支付(主要依据学生的注册情况和课程结业情况支付在线课程经费)，在一定程度上促进了数字学习服务市场机制的形成和发展。值得一提的是，一些州政府还为残疾人公平地获得和使用数字学习资源，并且开展数字学习活动提出了要求，不仅为促进教育公平创造了条件，也进一步扩大了数字学习的范围。可以说，所有的这些政策为数字学习在美国中小学的进一步发展提供了有力的保障和支持。

(二)相关启示

我国教育部2012年制定的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》中提出“信息技术与教育深度融合”，同时要求基础教育领域“推进信息技术与教学融合”并“培养学生信息化环境下的学习能力”，从宏观政策层面对学生开展数字学习提出了希望和要求。对此，目前已经有一些地方开始了尝试。例如：一些地区组织教师力量，开发了用于学生学习的“微课”资源；一些地区的中小学与大学合作，尝试将翻转课堂的模式运用到学科教学中；一些学校正在尝试开发校本在线课程。这些有益的探索为组织学生开展数字学习活动迈出了可贵的第一步。尽管如此，我国当前基础教育领域数字资源大多还面向教师开发，数字学习活动多在教师中间开展，适用于学生的数字学习资源相对较少，以学生为主体的数字学习活动更少。美国中小学生数字学习的实践与政策对进一步发展我国中小学生的数字学习提供了启示。

(1)在政策上建议进一步增加中小学数字学习的支持力度，对中小学生开展基于数字资源的，适合他们认知水平和发展目标的数字学习活动提出一定的要求，以为他们将来更好地适应数字时代的学习方式做好准备。各地可结合自己的实际情况，从经费、人员、制度等方面出台适合本地实际的具体要求和做法，通过政策支持和保障，鼓励中小学数字学习活动的组织和开展。

(2)在具体实践上，建议依据新课标的理念和精神，结合我国中小学的实际情况，组织符合我国中小学生需求的数字学习活动。例如针对高中选修课开课不全，教师选修课能力和资源有限的情况，开发高中选修课在线课程资源与学习平台，组织学生在线学习选修课；针对学困生课下复习和补习的需求，开发符合学习规律的、配合学习进度的数字学习资源与平台，并提供在线辅导教师，使得学生可以通过在线学习弥补课上学习的不足；针对中小学生立德树人跨学科学习的要求，开发跨学科主题学习的在线课程，帮助教师组织学生开展跨学科的在线学习。

[1] Evergreen Education Group[DB/OL].http://evergreenedgroup.com,2015-04-25.

[2] Evergreen Education Group. Keeping Pace with K-12, an Annual Review of Policy and Practice[DB/OL]. http://www.kpk12.com/reports,2015-04-25.

[3] 郭朝红,王彬.美国学区的特点与运行机制[J].上海教育科研,2001,(1):28-41.

[4] 尚丽浩.审视美国学区教育筹资制度[J].比较教育研究,2004,25(5):29-32.

[5] 张君辉,王敬.从择校制度看美国基础教育改革的教育公平[J].外国教育研究,2005,32(7):73-76.

[6] 陈维菊.美国南部地区虚拟学校建设与发展研究[D].山东:曲阜师范大学,2010.

[7] 佛罗里达州政府SB1514号法案(Florida SB1514 (2013))[DB/OL]. http://www.flsenate.gov/Session/Bill/2013/1514/BillText/er/PDF,2015-04-25.

[8] U.S. Department of Education. Laws & Guidance / Elementary &Secondary Education [DB/OL]. http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/pg1.html,2015-05-03.

[9] Center for Education Reform. Charter School Laws Across the States: Ranking &Scorecard[DB/OL]. https://www.edreform.com/wp-content/uploads/2014/03/201 4CharterSchoolLawScorecardLink.pdf,2015-04-25.

责任编辑：赵兴龙

The Latest Progress of K-12 Digital Learning in the U.S.

Fang Yuanyuan, Li Lu, Zhang Gang
(National Center for Educational Technology, Beijing 100031)

Keeping Pace with K-12 Digital Learning, an Annual Review of Policy and Practice which is written by Evergreen Education Group gives elaborate data and details of K-12 digital learning in the States in 2014. Researching on the latest progress of K-12 digital learning is conductive and enlightening for the development of ICT applying in instruction and learning in the elementary and secondary schools in our country. Based on the report, this paper analyzes the practice and policy of K-12 digital learning in the States. Research result shows: in the U.S., public schools and districts, charter schools, and private schools all have various kinds of digital learning activities; state virtual schools and moocs have gained further development in 2014; the most common types of digital learning vary significantly between high schools, middle schools and elementary schools, and digital learning has been incorporated into K-12 students lives; State and district have set up or update relative digital learning policies, providing strong support for the development of digital learning in K-12 schools. On the basis of the results above, this paper suggests: further strengthening the policy support to digital learning in K-12 in our country, and develop suitable digital learning resources and organize appropriate digital learning activities according to the condition and needs of students in our country.

The U.S.; K-12; Digital Learning; Latest Progress

G434

：A

1006—9860(2016)03—0057—08

方圆媛：硕士，编辑，研究方向为教学设计、绩效技术、基础教育信息化(fangyy@moe.edu.cn)。

李璐：助理研究员，研究方向为基础教育信息化国际比较(lil@moe.edu.cn)。

张纲：硕士，助理研究员，研究方向为教育信息化(zhangg@moe.edu.cn)。

2015年12月8日

* 本文系国家科技支撑计划项目“数字学习内容与管理服务及产业化示范”(项目编号：2013BAH18F00)之课题一“数字学习内容与产业化服务模式研究”(课题编号：2013BAH18F01)研究成果。