缄默知识视野下中职文化育人的举措

姚小新，陈　菊，邓顺妹



缄默知识视野下中职文化育人的举措

姚小新，陈菊，邓顺妹

摘要：从文化作为动词的角度而言，在产生、发展及变革中其本身就蕴含着育人的功能，结合文化的内涵、外延与特征而言，文化也承载着育人的功能。文化的定义与教育的内涵相契，而文化的传递依赖于教育，教育的推进又创造着文化。同时，在文化育人的过程中，有着我们意识不到却深刻影响我们行为的知识即缄默知识，普遍而大量存在，因此，注重缄默知识在文化育人中的应用，可以成为文化育人的一个切入点。目前，中职学生的应然缄默知识和实然缄默知识在思想观念、行为方式、人际交往等方面存在差异，要找到两者差异的调和点，寻找最近发展区，结合缄默知识的情景性、个体性、层次性的特征，分别实施情境育人、因材施教、连锁塑造等举措，让身处学校文化中的学生从接受到同化、从修正到强化进而习得教育者预设的应然缄默知识，实现文化育人。

关键词：中职；情境育人；因材施教；连锁塑造；缄默知识

对于文化育人的关注和研究，在最近几年的中职教育研究领域渐由“隐学”向“显学”发展之势。而什么是文化，文化育人的形态与功能有哪些，这是较为典型的似乎“可意会而不可言传”的“隐学”问题。中等职业教育自改革开放以来历经了起步与繁荣，又受二十世纪九十年代高校扩招的影响步入了艰难与低迷，近几年，又得益于经济结构转型、国家和中央的重视，逐渐重新走入正轨，但生源素养大幅滑坡已成不争事实。中职文化育人的举措，不论是在起步繁荣阶段，还是在艰难低迷阶段，抑或是目前逐渐走入正轨阶段，针对中职生的文化底蕴与个体素养，始终自发地、点滴地贯穿于办学始终，但文化育人的理念更多的还是借鉴国外教育理论，自觉地、体系地开展文化育人的实践与研究尚处于探索阶段。尤其是面对目前生源质量大幅下滑的“助跑”阶段，如何寻求一条适合中职文化育人科学化、人文化、个性化的道路，正成为职业教育者的一种文化自觉与文化追求。

一、文化及文化育人功能微探

“文化”一词源远流长，而对“文化”的定义又颇为繁杂。我国第一部大规模的语文辞书《辞源》对文化的定义就是“文化，文治和教化”，也就是“以文教化”“人文化成”之意；现代欧洲思想家康德认为“文化是使人文明化”，可以理解为“智慧的耕耘”或者“栽培”……从这些定义中，我们发现“文化”是一个动词，它是一个动态生成的进行时。从文化作为动词的角度而言，在产生、发展及变革中其本身就蕴含着育人的功能。

当然，除了这些权威词典和名人注解，我国目前比较科学的定义中，也有认为，它是一个名词的，如所谓文化，是指生活在一定地域上的人所拥有的相对稳定的关于自然以及人与自然的关系、人自身以及人与人的关系、社会以及人与社会的关系、自然与社会的关系的知识、技术、经验体系，表现为在一定社会人群中，被普遍认可并接受的获得性的价值观、信仰、知识、技术、技能、制度、习俗、礼仪、思维方式、行为方式和社会交往方式等，以及蕴涵这些存在形态的本质的物质性的存在的总和。［1］基于此，我们可以理解为，文化具有稳定性、获得性（不能通过生物基因遗传，而只通过教育传递）和可显性等特征。结合文化的内涵、外延与特征而言，文化也承载着育人的功能。

不论是从“动词”还是“名词”的角度看，人类的文化和人类的教育同源而生，文化的定义与教育的内涵相契，而文化的传递依赖于教育，教育的推进又创造着文化。所以，现任教育部部长袁贵仁先生曾说：“所谓教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，说到底，都是文化育人。”

二、缄默知识概念及在文化中的表达

文化的内涵如此繁复，外延如此广袤，就像当代西方学者罗威勒的一句感慨：“当我们去寻找文化时，除了不在我们手里以外，它无处不在。”可以说，有人类的地方就有文化，我们教育工作者又如何用这种难以捉摸、没有固定形状、没有确切定义的东西去育人呢？对于这种“不可言传只可意会”的“知识”，其实就是“缄默知识”。“缄默知识”是由二十世纪五十年代，波兰尼在《人的研究》中提出的，他认为人类有两种知识：一种是能用书面文字或地图、数学公式来表述的知识；一种是不能系统表述的，就是指那些平时我们所意识不到却深刻影响我们行为的知识，也可以称之为日用而不知的知识。［2］这种我们意识不到却深刻影响我们行为的知识，在文化育人中普遍而大量存在，它具体表现为价值观、态度、信念等意识形态内容，如果不充分注意缄默知识，任其在文化育人中起自发影响，有时候那些对文化育人有益的缄默知识或许没有得到有效的利用，而那些对文化育人不益的缄默知识又可能干扰和阻碍文化育人的进行，探究缄默知识视野下的文化育人举措，就是将文化育人中有利的缄默知识显性化的过程，符号化的过程，在实践中修正、应用的过程。［3］而这个修正、应用的过程，就是对不利的缄默知识进行批判、检讨的过程。因此，注重缄默知识在文化育人中的应用可以做为文化育人的一个切入点。

三、文化育人举措中缄默知识应然与实然的差异及原因分析

文化育人出发点在“人”，归宿点也在“人”。对以“人”为教育对象的缄默知识中的应然和实然差异及原因的分析，更便于在两者之间找寻到“最近发展区”，从而更能有效地指导文化育人。

针对中职教育培养是直接从事生产、服务、技术和管理第一线工作的应用型、技术型、实用型人才这一目标而言，该学段文化育人要默化“修身”与“谋生”相结合的就业观、“敬业”与“诚信”的职业观、“合作”与“竞争”的人际观、“遵纪”与“守法”的公民观等一系列，包括思想观念、行为方式、人际交往等众多方面在内的知识。但现实中实然缄默知识却不容乐观，具体表现为自律、自控能力相对较差，法纪、道德观念相对薄弱，礼仪、行为素养相对缺失等，与文化育人中应然缄默知识相比，存在一定差异。究其原因，是受社会层面浮躁、功利、利己等风气的影响；受学校层面轻情育重智育，轻能力重分数，轻创新重规范等应试熏陶；受学生个体层面作为学习失败者自卑、悲观等情绪、心境影响。

虽然教育对象的应然与实然缄默知识存在一定差异，但两者并非不可调和，可以运用“最近发展区”的理论，去逐渐缩小这一差异。针对中职教育的现状，结合学生的发展方向与内在需求，在管理文化、礼仪文化、行为文化、环境文化、企业文化等方面开展连锁塑造，能因势利导地发挥缄默知识视野下的文化育人功能。

四、缄默知识的特征及在最近发展区内文化育人的举措

缄默知识的特性主要有非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、层次性、个体性的特征。［4］结合缄默知识的特征，可实施如下三方面的文化育人举措。

（一）针对情景性，实施情境育人

缄默知识是对具体问题、任务情景及其解决办法的直觉把握。也就是说，缄默知识的获得总是与一定特殊问题或任务情景联系在一起，那么运用到文化育人中，要多种手段创设文化育人情境，与学生的情感、态度、信念、价值观和世界观发生联系，成为一个意义生成、智慧获得、情感陶冶与道德向善的实践活动。而这一文化育人的情境，（1）在学校教育中，与学生的情感、观念、思维产生直接碰撞、熏染的教育人——教师；（2）在日常活动中，静默无言却时时刻刻出现在学生视野范围内的教育物——环境。关注文化育人中缄默知识的情景性，这两者是关注的重心。

基于此，建设德艺双馨的教师文化是情境育人中的正能量。文化育人要关注课堂中的人，既是要关注施教的主体（学生），更要关注施教的主导（教师）以及施教的载体（教材），教师上课和教学时的一言一行，课程中隐含的价值、态度、信念等意识形态内容都将会对学生的教育产生影响。因此，可以通过“走出去、请进来”的办法，关注专业课教师、班主任教师、文化课教师成长的需求，提供成长培训平台，促进教师观念和专业双成长；丰富教师的文化生活，组织教师外出参观学习活动、举行教师联谊会、座谈会和各种体育文娱活动，促进教师品位在活动中提高，同事凝聚力在活动中团结；开展诸如合作型团队评比活动、新老教师结对帮扶活动、年级段教师文艺汇演活动等，通过分享与相互支持，增加教师自信，鼓励教师创新，塑造“和而不同，充满活力”的教师文化；开展校级课题和校级优秀教科研个人，并隆重举行颁奖仪式，领导在仪式上讲活动意义，教师在仪式上发表获奖感言，形成研究专业、研究理论、研究教学的和谐氛围……所谓“桃李不言，下自成蹊”，通过一系列举措构建德艺双馨的教师文化，必能实施化育天成的教育影响。

营造积极和谐的环境文化是情境育人中的大磁场。人与环境存在相互作用的关系，一方面，人创造了环境；另一方面，环境又影响着人。因此，可以通过“净化、美化、教育化”的目标建设好班级文化。开展班级常态化卫生、纪律管理，开展教室文化布置，创建班徽、班训、班风，发挥环境的悦之于心，规之于行的教育渗透功能；可以通过“绿化、亮化、标志性”的目标建设好校园环境。除了日常的绿化建设和维护工作以外，着重要做好室外环境布置，如大楼名字拟定和装饰工作、厕所文化布置、文化长廊建设、室牌室标设计与悬挂等，努力要做到形神兼美；并创造寓情于教的校园景观。设计具有学校统一视觉标识的校徽、信封、明信片、办公用品、师生证件等日常用品，体现学校特色，涵化影响师生；建造学校标志性建筑，通过寓意学校独特文化内涵的建筑的造型、广场的功能来反映文化的魅力，给师生以熏陶。通过以上举措来实现“润物细无声”的环境文化育人功效。

（二）针对个体性，实施因材施教

缄默知识是一种以个体直接经验形式表现出来的知识形态，是个体在长期的实践中逐步领会、体悟而形成的，由于环境、经验、悟性、信念等各种差异的存在，个体所拥有的缄默知识也因人而异。［5］

基于此，中职文化育人可以以社团文化为抓手，定期组织开展丰富多彩并受学生欢迎的艺术、体育、文化、技能等文化活动，举办各类拓宽学生视野的讲座、报告、竞赛，使社团文化开放化、生活化、科学化、日常化，让学生的技艺在实践中锻炼成长，让学生的兴趣爱好得到培育和展示，让学生的心灵体验获得和乐的成功喜悦。同时，以职业文化、企业文化为载体，将就业创业教育有机融合到文化建设之中，贯穿于教育教学的全过程；克服时间、空间、师资等诸多困难，对学生在顶岗实习期间的工作状况、思想动态、生活条件等方面出台翔实而又科学的管理措施与考核机制，将该阶段学校的跟踪服务管理与企业的岗位管理、家庭的日常管理和学生的自我管理、实习的过程管理相融合，真正实现企业文化进校园，职业文化驻心间。这些文化育人举措，以学生的自我兴趣为基础，又以现有的缄默能力为前提，因材施教的同时，又将应然的缄默知识即学校的育人目标潜移默化，从尊重个体出发到个性表达，在群体与个体相结合的活动实践中，促进个体的最佳发展。

（三）针对层次性，实施连锁塑造

缄默知识的获得“无意识的知识”“能意识到但不能言表的知识”以及“能意识到且能够言表的知识”。由此可见，缄默知识和明确知识组成知识的连续体，而非硬币的对立两面。那么，运用到文化育人中，教育对象能参加活动，就达到体验的第一个层次，但初步的体验是感性的、稍纵即逝的，只有经过努力地表达出来，也就是第二个层次，缄默知识的显性化，进行吸收和排斥，才能得到强化，最后经过反复体验或显性化，会在不断强化中排除干扰，形成个人习惯性的思维模式、行为模式以及情感倾向、价值观念、达到日而不用的缄默状态。简而言之，就是体验、强化（或显性化）、反复。

基于此，在文化育人的过程中，可以将感官体验式的实践活动和言语表达式的文化活动相结合开展，例如，学生参加军训之后，完成军训通讯报道、军训体验日记；也可以将文化教育目标按照时间维度分阶段实施，例如，中职一年级注重文明礼仪、学校规范等德育层面的文化涵化，二年级注重

专业成长、技能发展等专业层面的文化习得，三年级注重职业规范、企业精神等职业层面的文化熏陶，如此分层侧重又整体建构，搭建生长式的文化育人脉络。

当然，值得注意的是，缄默知识的层次性特征给我们的启示，即文化育人的过程不是立竿见影、一蹴而就的，前面本文中所论及的举措都要紧扣自身学校核心文化的塑造不断进行强化和反复，这样才能让身处学校文化中的学生，从接受到同化、从修正到强化，进而习得教育者预设的应然缄默知识。

其实，缄默知识视野下的中职文化育人，不仅仅是一种理论的实践，更是一种理念的转变，一种传统的、单向的、灌输式的育人手段向现代的、互动的、体验式的育人境界转变的教育改革，这也可以看做是一种教育文化的自觉。

参考文献：

［1］南海.职业教育的逻辑［M］.太原：山西人民出版社，2012：69.

［2］Polanyi M．The Tacit Dimension［M］.London∶Routledge & Kegan Paul，1966.

［3］石中英.关注缄默知识深化教学改革［J］.人民教育，2004（Z1）：38-40.

［4］徐琳.“缄默知识”对高中英语教学的启示［J］.现代中小学教育，2008（1）∶43-45.

［5］杨林生，牟惠康.默会知识视阈下的高职院校有效教学研究［J］.现代大学教育，2008（4）：104.

［责任编辑秦涛］

基金项目：江苏省职业技术教育学会2013-2014年度职业教育研究立项课题“涵养化育理念下的中职‘和文化’建设的实践研究”（项目编号：2013135）

作者简介：姚小新，男，江苏省宜兴市和桥中等专业学校校长，中学高级教师，硕士，主要研究方向为职业教育管理；陈菊，女，江苏省宜兴市和桥中等专业学校办公室副主任，讲师，在读硕士生，主要研究方向为职业教育管理；邓顺妹，女，江苏省宜兴市和桥中等专业学校副校长，高级讲师，硕士，主要研究方向为职业教育管理。

中图分类号：G712

文献标志码：A

文章编号：1674-7747（2016）08-0007-03