成人合作学习的障碍因素及应对

杨月圆

成人合作学习的障碍因素及应对

杨月圆

成人合作学习是成人学习的一种主要方式，对成人的学习与发展起着重要的作用。但成功地实现成人合作学习并非一帆风顺，在其过程中会面临着诸多障碍，如成人小组分配障碍、成人角色意识障碍、教师角色定位障碍、合作任务设计障碍以及评价机制障碍等。面对这些障碍，应合理进行小组分配，提高成人的角色意识，转变教师角色定位，科学设计合作任务，完善评价机制，从而提高成人合作学习的效率，促进成人发展。

成人；合作学习；障碍因素；应对策略

成人合作学习又称为成人协作学习，是一种常见的成人学习方式，最初发轫于20世纪70年代，由美国著名教育家David Koonts首次提出。所谓成人合作学习，即成人在小组或团队中为了完成共同的目标与任务，有明确责任分工的互助性学习。［1］还有研究者认为，成人合作学习是指成人在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。［2］由此看出，成人合作学习以成人学习者为中心，通过小组的形式共同学习、交流与研究，倡导小组成员之间的互动、互助与互补，调动成人学习者学习的积极性，发挥集体的智慧，实现成人认知、情感、技能的均衡发展，提高成人学习者的学习效率，实现教学目标，正所谓：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。虽然成人合作学习对成人学习者具有重要意义，但是，在实践的过程中并不能一蹴而就，而是面临着来自内与外诸多因素的困扰，严重影响着成人合作学习的结果。因此，探讨成人合作学习的障碍因素，并提出相应的解决策略，对提高成人合作学习的能力，促进成人教育的发展都具有重要的现实意义。

一、成人合作学习的障碍因素

成人合作学习是一个过程，包括准备、实施以及收获三个阶段，在不同的阶段，由于成人学习者自身以及操作性的各种问题，会面临一系列障碍。

（一）成人小组分配障碍

成人小组分配障碍是指教师对成人学习者分组的不合理。在成人合作学习中，通常是通过小组学习的形式完成的，成人教师可以依据成人学习者的兴趣、爱好、能力以及性格等对其进行划分，使成人小组成员能够互相取长补短，优势互补，明确分担各自的责任，为了完成共同的目标与任务而努力。但在现实中，成人教师往往对成人小组的分配并不合理，主要表现在以下两个方面：（1）成人教师易采用“秧田式”的划分方式［3］，即按照成人学习者的座位进行分组，前后两排，或是彼此相邻的几人为一组，这种分组方法虽然快捷、省时、省力，但它具有非常大的局限性，忽略了成人学习者的差异性与特殊性，不利于之后的问题讨论，容易造成小组分裂或小组沉默现象；（2）成人教师采用的另一种常见小组划分方法为“成绩分组法”，即根据成人学习者的考试成绩进行分组，这种方法是受到传统观念的影响，认为学习成绩就可以决定一个人的真实水平，然而，此种分组方式已经不能适应如今的教学，尤其对于成人学习者，成绩的高低并不是唯一的评判标准，成人学习者的丰富经验在合作学习中经常会发挥重要的作用，这并不是用成绩可以衡量的，所以，“成绩分组法”会大大降低成人学习者的学习效率，影响成人合作学习的进程。

（二）成人角色意识障碍

成人角色意识障碍是指成人学习者在合作的过程中不能认清自己的角色担当，故而影响整个小组的合作，降低合作水平。“成人就是这样一个人，他已经离开了全日制学生的责任（童年和青年的主要社会责任），而承担了劳动者、配偶或父母的责任”。［4］可见，成人学习者不同于青少年，他们承担着更多的社会责任，有着更丰富的生活经历，每个人都具有独特性，在合作学习中若根据每个人的特点分配成不同的角色担当，势必会产生事半功倍的效果。然而，在成人合作学习中，成人学习者的角色分配意识并不高，主要体现在两方面：（1）小组角色意识过于强烈。性格外向且成绩优异的成人学习者往往承担着更多的小组角色，如小组主持人、监督员、检查员与陈述代表，等等，成为小组的中心与权威。这种一人多职的角色担当并不利于整个合作小组的发展，不仅会造成个人中心主义，还会导致小组其他成员参与机会的不均等，所谓的合作名存实亡。（2）小组角色意识几乎丧失。性格内向且成绩较低的成人学习者常常保持沉默，在合作学习时把属于自己的角色让给了别人，认为合作学习与自己并无关系，这种角色意识极大限制了成人学习者的发展，影响了小组合作。

（三）教师角色定位障碍

教师角色定位障碍是指成人教师在小组合作学习的过程中不能发挥正确的指导作用，导致成人合作学习的形式化、过场化。成人教师在成人合作学习的过程中扮演着重要角色，适时、适当地对成人小组的学习情况加以总结、概括与指导，能够使学习目标更加清晰，学习目的更加明确，起到画龙点睛的作用。但是，如今成人教师在运用合作学习进行教学时，如果不能把握好自身的角色定位，就会出现两种极端化的现象：（1）“复述者”。所谓“复述者”，是指成人教师在成人合作学习的过程中常常用自己预设好的计划与程序将学生框定在一定的范围内，仍旧用唯一的标准答案评判各小组的学习结果，大大破坏了成人学生的创造性思维。（2）“旁观者”。有些成人教师意识到要把学习的主动性交给成人学生，于是自身就退居二线，在布置完成人合作学习的任务之后，就只等着最后小组学习的结果，而对成人合作学习的过程置之不理，这种“旁观者”的角色在成人合作学习任务的内容、方法以及目标设定等方面存在的障碍。成人学习者根据成人教师设定的学习内容分工协作，通过搜集材料、筛选信息、整理思考以及交流沟通，共同完成学习任务，实现学习目标，这就要求成人合作学习任务设计的科学性与合理性。［5］但是，在实际的成人合作学习中，合作任务的设计通常会出现三个方面问题：（1）合作任务内容设计不合理。成人合作学习的任务内容设计一般很难把握，或是偏难，造成大部分人无法参与其中，或是偏易，使成人学习者达不到学习的目的，又或是没有新意，激发不了成人学习者学习的积极性。（2）合作任务方法设计不恰当。成人学习者在进行小组学习的过程中，成人教师可以运用一定的方法帮助其完成，但目前运用较多的仍是问题讨论式，单纯的讨论容易造成部分成人学习者的懈怠，降低学习的趣味性。（3）合作任务目标设计不科学。成人合作学习的目标设计应符合成人学习者的需求与能力水平，不科学的学习目标势必会影响整个成人合作学习的效果，过于开放的学习目标不利于知识的汲取，思维容易分散，而过于狭窄的学习目标又比较死板，不利于思维的发散。

（四）评价机制障碍

评价机制障碍是指成人教师不能对成人学习者的合作学习做出科学、合理的评价，影响了成人合作学习的持久性发展。良好的评价机制能够帮助成人学习者更好的自我反思，将学习的知识进行内化与吸收，但目前，成人合作学习还没有标准的评价机制，这就增加了成人教师评价成人合作学习的困难性，主要有以下三点错误倾向：（1）仍然采用传统的“作业评价”与“考试评价”的方法。这种评价方式比较单一，不能对成人学习者进行全面、系统的评估，难以发挥评价本身应有的实际价值。（2）评价内容过于笼统与含糊。在进行成人合作学习的评价时，有些成人教师只是简单的用“好”与“不好”对成人学习者进行评价，而缺失了更加系统的、针对性的分析，使成人学习者对自身的优缺点不能自我了解，自我认知。（3）评价语言绝对化。评价语言是成人教师在课堂中生成的一种即兴的、即时的、即地的语言，是成人教师的一种情感与行为反应，“错了”“不对”“不行”等词语过于绝对化，容易挫伤成人学习者的自尊心，打击他们学习的积极性。

二、应对策略

（一）合理进行小组分配

成人合作学习的关键特征即成人学习者以小组为单位共同完成学习任务，所以，合理进行小组分配是实现成人合作学习的前提与基础，小组划分的是否合理，直接影响到成人合作学习效率的高低，合理进行小组分配需要做到以下三点：（1）充分了解成人学习者的学习情况与个体特点。学习情况主要包括成人学习者的学习风格、认知水平、学习动机等，个体特点主要包括成人学习者的性别、性格、能力、气质等等，成人教师可以通过调查问卷、个案访谈以及水平测试等方式对成人学习者加以了解，为合理划分小组做好前提准备。（2）根据“组内异质，组间同质”的原则对成人学习者进行分组。组内异质是指每个小组内的成员在知识基础、兴趣爱好、学习能力等各个方面都具有差异性，从而使他们能够互相帮助、互相学习、取长补短，充分发挥出小组的作用。组间同质是指小组与小组之间的学习水平要保持相对的均衡，使每个小组都能站在同一起跑线上进行竞争，保证了小组竞争的公平性。［6］（3）小组分配人数要适量。划分小组时要注意人数的控制，过多的人数不利于小组成员的聚集，也不利于个人学习水平与才能的充分展示，而过少的人数则难以发挥成人合作学习的价值，因此，小组分配的人数一般控制在四至五人为宜，以达到成人合作学习的最优化。

（二）提高成人的角色意识

前联合国秘书长安南曾说：“不论今后你们选择什么样的职业，都要学会与人合作。”［2］成人合作学习以小组为单位，在每个合作学习小组中，成人学习者根据自身的特长与优势扮演着一定的角色，承担着不可缺少的责任，分工合作，共同为完成既定目标而努力，从而使整个小组加强凝聚力，实现小组合作的最优化。因此，成人学习者应该加强自身的角色意识，具体而言，可以从以下两个方面进行：（1）提升自我效能感。自我效能感是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。一般情况下，自我效能感越高，学习动机越强，反之，则自我效能感越低，学习动机越弱。针对小组角色意识较弱的成人学习者要大力加强自我效能感，强化学习动机，找到自己在合作小组中的正确定位，认识到自己的价值，从而提升个体的角色意识。［7］（2）划分小组角色。合作小组内的角色可以设置为统计员、观察员、记录员、监督员等等，成人学习者在进行合作学习时，首先要将小组内成员的角色担当进行最优化分配，从而分布学习任务，提升组内成员的角色意识，也可避免一些角色意识较强的成人学习者承担过多的小组角色。

（三）转变教师角色定位

在传统的成人学习中，成人教师的职责往往是“传道、授业、解惑”，采用填鸭式与注入式的教学方法为主，这种模式的教学忽视了成人学习者的主动性与创造性的培养，而成人合作学习更加注重的是成人学习者的主体地位，要求成人教师从台前走到幕后，转变角色定位，可以从以下三方面进行：（1）从“权威者”转向“指导者”。成人合作学习主张成人学习者之间的互相交流与沟通，成人教师的绝对权威已经不再适用于合作小组的探索与学习，故而，成人教师应从“权威者”转变为“指导者”，在成人合作学习的过程中加以适当的引导，实现良好的师生互动。（2）从“主导者”转向“合作者”。成人教师在成人合作学习的进程中，也应积极参与到成人学习者的学习中来，以平等的“合作者”身份与学员进行讨论、交流。（3）从“管理者”转向“服务者”。成人教师还应树立一种“服务者”的形象，关注成人学习者的学习需求，为实现他们的全面发展而服务，从而构建一种和谐、民主的新型师生关系。［8］

（四）科学设计合作任务

合作任务的设计与分配是进行成人合作学习的关键，科学设计合作任务可以分别从成人合作学习的内容、方法以及目标设定三个方面考虑。（1）选择合适的学习内容。合适的学习内容要有一定的深度、难度与灵活度，并且，依靠个人的力量难以完成，需要集体的合作与智慧，一般开放性与创造性的学习内容能更多的激发成人学习者的学习兴趣。除此之外，由于成人学习者更加强调知识的即时性，因此，成人合作学习的内容还要具有实用性，满足成人学习者的学习需要。（2）使用恰当的学习方法。仅仅有了成人合作学习的形式，如果没有真正的成人合作学习的方法，那么这种成人合作学习的形式就成了低效或无效的教学点缀。［9］常见的成人合作学习方法主要有讨论法、调查法等，但这种方法过于单一，锻炼能力的程度有限，因此，为了更好的实现成人合作学习，还可以组织一些活动进行辅助，如辩论赛等，进而增加成人合作学习的趣味性，同时，也有利于加强成人学习者之间的合作。（3）设定合理的学习目标。成人合作学习目标的设定要从本班成人学习者出发，根据他们的群体水平，制定合理的学习目标，最重要的是成人合作学习的目标要设定在成人学习者的最近发展区内，以最大程度上提高成人合作学习的效率，实现成人学习者的发展。

（五）完善评价机制

评价是依据教学目标对成人合作学习的过程及结果进行的价值判断，具有激励功能、反馈调控功能、导向功能等，其作用不容忽视。在成人合作学习中，完善评价机制主要可以从以下三方面着手：（1）丰富评价方法。传统的评价手段主要是“一锤定音法”，成人教师根据自己的认知做出唯一的评价，这种评价方法过于绝对，应该将更多的评价方法融入到成人合作学习中来，例如，相对评价法、他人评价法、自我评价法、定性评价法等，从而对成人合作学习做出更加全面、完善的评价。（2）扩展评价内容。对于成人合作学习的评价要注意全面化，不能只关注最终成绩这一方面，还应该对成人学习者的创新精神、实践能力、心理素质、以及学习兴趣等多方面内容进行综合评价。（3）注意评价语言。合适的评价语言能够带给成人学习者更多的自信与信心，促进其进行反思，更好地完成合作学习任务，所以，在进行成人合作学习评价时，要注意语言的使用，多用一些鼓励性词汇，如“很好”“不错”“可以”，等等。

［1］李淑丽，常志伟.我国成人合作学习研究的回顾与前瞻［J］.教育学术月刊，2011（7）：85-87.

［2］郭伟，孙昭磊.成人合作学习探略［J］.中国成人教育，2012（1）：29-31.

［3］吴国初，胡燕.合作学习法在成人教学中的运用［J］.南昌师范学院学报，2006（3）：123-125.

［4］刘卫萍，杨月圆.成人经验学习的主体性障碍因素及应对［J］.中国成人教育，2015（12）：118-120.

［5］刘超.论成人合作学习的实施策略［J］.中国成人教育，2009（19）：7-8.

［6］蒋波，谭顶良.论有效合作学习的内在机制［J］.中国教育学刊，2011（6）：33-36.

［7］杨文武.合作学习理论下成人自我效能感的培养策略［J］.成人教育，2013（10）：77-80.

［8］刘奉越，陈醒.基于成人质变学习的成人教师角色转变［J］.中国成人教育，2014（17）：7-9.

［9］王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究［J］.课程·教材·教法，2004（8）：30-36.

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［11］李朝辉.有效合作学习的策略研究［D］.长春：东北师范大学，2003：40.

［责任编辑金莲顺］

杨月圆，女，河北大学继续教育学院2014级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。

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1674-7747（2016）22-0057-04