引领学生在散文里与作者相遇

□刘晶

引领学生在散文里与作者相遇

□刘晶

2015年浙江省小学语文课堂教学评比活动于10月19日至22日在宁波举行。相关内容以及低段、中段部分课例本刊已经连续作了刊登，反响良好。本期我们继续推出高段部分课例，希望能引起大家的思考，并积极参与讨论。

散文是处于诗歌和小说之间的过渡性文体。相对其他文体而言，它不需要结构，也无所谓因果关系，记录的往往是一定生活中的某些时空、情绪或思考的人生片段过程，零星杂碎。每一篇散文都是独特的“这一篇”，这就意味散文的教学必须要找到“这一篇”散文的特质，必须要找准“这一位”作者散文的特质（包括所谈论的话题，所运用的言语，所抒发的情思），帮助学生建立“自己已有的语文经验、人生经验与作者传递的语文经验、人生经验”的链接，引导学生往“散文里”走，往“作者的独特经验里”走，方能实现散文教学其应有的教学价值。而读者与作者在语文经验、人生经验上的不同，也就理所应当地表现为散文教学的起点，也表现为散文教学的终点。

一、依据体式特点确定教学内容

散文教学和其他文体的教学一样，其基础性工作是教学内容的确定。值得一提的是，“形散而神不散”这一散文的普遍特征和基本特质，需要我们进行重新讨论和审视：首先，有些散文是“形神皆不散”的，比如“记一人一事”等的散文；第二，“神”并非仅仅是指主题，也可以指作者的情感，“神不散”也就是散文中有一条情感（抒情、叙事性散文）、思想（哲理、议论性散文）的线索。因此，按“形散而神不散”来为所有的散文确定教学内容是不合理的，也是不科学的。

我们需要从文本体式出发，遵循原文本意和教材编写的思路，立足学生的兴趣，来确定散文的教学内容。

首先，要了解“这一篇”散文的文体属性。散文是介于诗歌、小说之间的过渡性文体，中间性是散文的一个重要属性。它们三者间的关系可以为我们确定散文的教学内容，提供依据和思考的方向（具体见下表所示）。

文体 诗歌 散文 小说时空关系 非叙事性 叙述片段过程 叙事性表现方式 主观表现 主客观融合 客观再现表现材料 谋词 谋句 谋篇特点 以点状之象抒情以完整故事观照故事核心概念 意象 意境 人物、情节课文列举 《我想》 《索溪峪的“野”》 《桥》以片段之景、事表意

其次，要清楚“这一篇”散文的类别。依据记叙内容的差异，散文又可以分为三类：描述情感变化过程的抒情散文、记录“我”的经历的叙事散文以及展示对某个问题的感悟思考过程的哲理散文。

再次，要发现“这一篇”散文的具体特点。如果我们对散文有了这样比较明晰的认识，在解读文本的时候就能正确把握“散文的类别、文中意与境的关系以及句段的营造上有什么独特之处”，也就能梳理出比较合适的教学内容。

《天窗》（语文出版社S版五年级上册）采用先叙述后点题的哲理散文结构模式，以不连续的点状时空片段为表意单位，重在表现作者的主观感受、情绪、思考的变化——天窗带来的快乐与人生思考。基于此，本文的教学重点是什么呢？四位教师执教《天窗》，四个课例作了很好的诠释，教学重点不是梳理全文的逻辑思路，也不是寻找各个段落、层次之间的关系，而应该将教学内容锁定在“探究‘联想源’——天窗与生活、人生之间的联系通道，感受重要句段的联想方式与作者情绪的关系，品味作者在描写天窗上所做的种种语言尝试”上，这样才能更好地帮助学生走进散文，以己之心贴作者之心。

二、建立经验链接体味语言的“存在”

“语言是存在的家园”，这里的“存在”是说人与生命的存在。换言之，作者的人生经验是通过精准的语言来表达的，也存活于这些语言中，唯有通过对文本中精准语言的体味，我们才能感受、体认、分享文本所传达的丰富而细腻的语文经验，才能把握作者独特的人生经验。一句话，散文教学，实质上就是要帮助学生建立“自我经验与作者经验”之间的链接。

首先是要引导学生驻足字里行间，品味文中凝练而优美的句子，感悟渗透其中的意蕴。《天窗》一文中有多处比喻、拟人、排比的美句，尤其是第5和第7自然段，结构相似，写法类似，四位教师都关注到了这一语言现象和表达形式，分别采取了不同的教学策略。绍兴丁圆伟老师采用引导学生反复诵读的方法，嘉兴张云峰老师采用的是四人小组合作对比阅读的方法，台州杨吉瑞老师和宁波王梁贤老师则是通过让学生在合作学习中发现的方法，设计多种语文活动，着重引导学生感受这些修辞的妙处，理解这些修辞手法是怎样具体地表达了作者情感，建立起学生与作者之间的经验链接，体悟天窗带给作者童年的快乐。

其次是要玩味极富感染力的词语，挖掘、品味语言运用上的独到之处。《天窗》一文，语言朴实，不加丝毫雕琢，但质朴和平淡之中笔笔精妙，一些意象的运用更是平中见奇、淡中见浓。例如“雨脚”这一意象，杨吉瑞老师、张云峰老师和丁圆伟老师的课例中，就是抓住“卜落卜落”“猛厉地扫荡”等词句，不但引导学生联系上下文进行词句揣摩品读，体味它所蕴含的意味，还让学生联系生活对语言表达进行情境性的想象和推断，把自己的情感融入到作者的独特经验和情思里去，很好地感受到了“天窗”带来的快乐、自由和满足，在这样的情感体验中，学生很自然地发现了课文“看见+想象”的表达特色。

其三要品味文眼。散文的文眼不仅在于词语的精美，更主要的是表露意境的深邃。文章的最后一段就是文眼所在。王梁贤老师在教学中通过让学生以四人小组合作探究学习，抓关键词来发现作者表达想象的方式就是“从小想到大”“从无想到有”“从虚想到实”等，再通过情感朗读进一步体悟。这样品透了其中的“无和有”“虚和实”这些关键词，也就能体验到作者前文所创造的意境，领会作者感悟到的人生经验，读懂作者独特的“天窗人生”。

对散文语言的品味就是读者披文入情、因言求意的过程，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果，是不成熟的读者以自己的语文经验“篡改”作者的言语，把自己的经验“等同于”作者的经验，这对散文阅读能力的提高是不利的。

三、紧扣言说对象体认文本的内涵

作者之所以写散文，是要表现眼中的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。这些人事景物，就是作者个人化的言说对象，负载着他的思想精神。因此我们阅读散文，就要自始至终在“散文里”，紧扣言说对象，去体认作者的所见所闻，去分享作者的所感所思。由于时空造成的视界差异和人生经验、社会阅历所限，学生对散文中描写的情境和生活往往生疏，难以进入其中的意境或深刻体会文中所蕴含的情思哲理，教师就有必要在作者的情思与学生的心灵之间搭桥。

角色植入。启发学生把自己摆进去，把自己的人生经验摆进去，化为作品的一分子，进入作品的情境，和作者水乳交融，填补原文中形象和情感的空白，在自己的头脑中重构具体可感的场景和形象，抓住作者刹那的心灵的颤动，领悟作品的真味。四位教师执教《天窗》，都很巧妙地引导学生联系自己的生活经验，贴近作者雨天被关和夏夜被逼上床的无奈寂寞，去真正读懂天窗带给作者童年的无穷快乐。

练写还原。散文，尤其是哲理散文中所蕴含的“思想”“情感”“精神”，如果教师企图用告知的方式，或指示学生贴标签式地讲一些大话，那就是跑到了“作者和作品之外”，本质上是丢弃了语言实践活动，架空了学生对作者独特感悟经验的体认。天窗于作者来说，真正的意义并非只是童年的快乐，而是对作者人生的指导。四个课例中，几位教师均立足文本“看到+想到”的语言形式，让学生进行练笔，写写自己的天窗，帮助学生更好地感受作者所传达的那种对自由的向往，为学生真实地感受“天窗”的人生指导意义提供支架。这样的练笔设计，更重要的是还能让学生亲历“通过把握文本个体的‘外显之形’，去理解其丰富的‘内蕴之质’”的散文阅读历程。

散文样式多姿多彩，散文内容包罗万象，散文教学策略不可能一成不变，更无统一的模式可言，但只要驻足字里行间深度耕耘，让情思在课堂中流淌，就一定能让散文之美绽放光彩。

（嘉兴教育学院 314051）