对语文课堂教学有效性的思考

甘肃　唐慧琴



对语文课堂教学有效性的思考

甘肃唐慧琴

多年来，我们在课改中一直探索一条有效的语文教学之路，我们在不断反思从旧的语文教学向全新的语文教学的方式方法。无论是语文课程性质的争论，还是学生主体性的提出，语言与言语的区别，语文教学内容的确定等等，都在很大程度上促进了语文教学的深入发展，也在很大程度上促进了语文教学的变革。但是，当这一切的一切都提倡过后，我们发现，语文教学尽管在形式上有了很大的变化，但是在实质上并没有多大改进。我们课改推进过程中之所以要提出有效教学，之所以要提出建构高效课堂，根本的原因就在于我们的语文教学走向形式主义的道路。语文教学过度依赖现代教育手段，我们过多地在形式上花样翻新，却在本质上没有多大变化。

一方面表现在我们对课堂教学设计的过度依赖上。我们追求一节课的完美无缺，我们追求课堂教学环节的完整，这种看起来很美很艺术的课堂教学，对大多数学生来说根本没有什么意义，他们从这样的课堂教学中根本得不到什么东西。他们只不过是老师为了完成教学任务的一个棋子。课堂教学过程全由老师掌控，学生毫无主体性而言。这样的课堂教学除了能博得听课教师的喝彩，能给学生留下什么呢？韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也”。在这三者之中，对于教学来说，解惑才是关键，是教师作用的体现，传道是建立在解惑的基础之上。而解惑的前提是学生要产生困惑。那么，学生的困惑从哪里来，自然是从自主学读文本，思考文本中来。也就是教师要给学生解惑，首先要让学生有疑惑。没有学生对文本的有效的自主阅读，也就没有高质量的疑惑，因此，语文教学的首要任务就是要让学生充分地自主阅读文本、思考文本，语文课堂也是建立在这个自主学习与思考文本的基础之上。

遗憾的是无论是传统语文教学还是新课改，在这个方面都没有认识清楚。我们的许多语文教师还是抱着分析讲解的教学模式不放手，抱残守缺，导致语文教学在原有的教学模式中徘徊。尽管我们进行了十多年的新课改，尽管我们也知道了需要发挥学生的主体作用，但是，由于我们的认识不到位，对课改的理解不深刻透彻，特别是对语文课程的特点认识不清楚，导致我们在教学中常常显得心有余而力不足，我们的课改也是在原有课堂教学模式基础上修修补补，很难迈出实质性的步伐。所以我们发现，当我们转了一圈之后，回过头来再看，就发现我们的课堂教学并没有多大改进，语文教学的效率也没有得到有效提高，教师霸权课堂的局面并没有从根本上得到改观。许多课改穿新鞋，走老路。语文教学还是在困惑中前行，还是在迷茫中穿越。

现在，全国上下都在轰轰烈烈打造高效课堂，有许多教师将目光投向我国古代语文教学，希望能从传统语文教学中得到启发，寻找一条突破口。借古鉴今，这不失为一条途径。确实，中国传统教育有着独特的优势，也有许多经验可以借鉴，但是，回到古代，回到那种死读书的时代，显然是与时代不相符合的，这条路注定是行不通的。

要真正提高语文课堂的教学效率，找到一条有效的语文教学的途径，就必须对语文课程的性质有清晰的认识。虽然我们对课程的性质讨论得非常热烈，大家对课程的性质的认识似乎也很是清晰了，但是真正理了解的却并不多。人文论的大旗竖起来之后，人们对语文课程的工具性进行了深刻的反思，对工具论也进行了批判。似乎人文论就可以解决语文教学中的一切问题。但是，经过一段时间的喧闹之后，特别是因为人文论语文教学走了许多弯路，大家开始反思人文论，于是为语文教学招魂，语文要回到语文的路上的呼声也开始高涨。那么，语文究竟是人文的课程还是工具的课程？新“课标”做出了这样的说明，语文是学习和使用祖国语言文字的一门学科，是人文性和工具性结合的一门课程。这似乎给语文课程定了性。但是在具体的教学之中，大家很难把握一个度。偏于语言性，似乎就没有了人文性，偏于人文性，语言性又失去了许多。这样的两难境地使得语文教学改革举步维艰。

新“课标”将语文课程的性质规定为学习和使用语言文字，那么语文课堂教学就应该将语文教学的重点放在这个方面。语言文字的学习和使用，这就明确了语文教学的任务。关键是如何学习和使用语言文字，我们在语文教学中如何才能将之落到实处。语言文字是符号系统，语言文字的学习首先要学习语言文字本身，识字教学，语法知识，修辞知识，语言的组织规则等都是语文教学需要学习的。但是这仅仅是表象上的东西，语言的学习更为深层次的东西是对事物的感受、体验和认识。语言文字的学习和使用首先要解决的是认知问题。叶圣陶对此有很清醒的认识。他认为，语文教学就是训练学生思维的。在这个思维绝不仅仅是我们传统意义上的逻辑思维，也不是我们所说的形象思维，或者两者的综合，而是指学生认识生活、感受生活，体验生活的能力。比如，一个很简单的比喻句或者拟人句，学生掌握了却仍然不会使用，并不是因为他们没有学好这两种修辞手法，而是他们根本就没有产生相应的感觉和认识，他们的思维根本就没有进入到那样的境地之中，产生那样的相似性的认识和感受，因此，他们是很难使用这样的修辞手法的。再比如，我们学习文本，我们要对文本进行分析，尽管我们对文本的分析头头是道，尽管我们设计的许多问题对文本的理解有很大的帮助，但是，因为学生没有相似的生活体验，没有类似的生命感悟，因此，教师传授给他们的这些东西就进入不到他们的视野之中，形成他们的语言能力，语文教学的效果也就很难出来。因此，从某个角度来说，语文教学不是传授知识，而是一种唤醒，对学生的生命意识的唤醒，是对学生的生活体验的唤醒。只有我们教学真正唤醒了沉睡在学生心底的那种深刻的生命体验，我们的语言文字才能真正纳入到学生的认知结构中，形成他们的血肉。

那么，我们如何唤醒学生的生命体验呢？

我们知道，语文姓语，不错的，语文教学离开语言文字，也就失去了语文学习存在的价值。语文教学是实践性很强的一门学科，这种实践性如何在我们的语文教学中得到落实呢？一方面要学生和文本亲密接触，学生不与文本亲密接触，何来实践性。仅仅亲密接触了，如果在接触的过程中没有思考，没有与文本进行碰撞，又谈何亲密。所以，一方面让学生阅读文本，让他们与文本接触，一方面让他们在与文本接触的过程中思考文本。这样才能真正达到亲密接触文本的目的。因此，语文教学课堂教学设计不是对教学过程的精心准备，教学过程有许多不确定的因素，更重要的是教师对文本的深入解读，教师对文本解读的深，认识的透彻，对学生阅读文本，思考文本中的困惑才能从容不迫去应对。现实状况是我们教师没有认真研读文本，加强自身语文素养，就难以应对课堂上出现的问题。结果只能将学生局限在自己的教学设计范围内，生怕超出范围，难以应对。这也是我们教师一个劲儿地把学生往自己预设的学习方法上引导的根本原因吧。

参考文献：

何永国.语文有效合作教学的探索与研究.电子科技大学出版社，2014年3月

作者单位：（甘肃省山丹县东街学校）