乡土案例在高中地理教学中的应用——以秦淮河为例探究水循环的意义

□李发志

（南京市雨花台中学，江苏南京 210012）

乡土案例在高中地理教学中的应用
——以秦淮河为例探究水循环的意义

□李发志

（南京市雨花台中学，江苏南京 210012）

水循环是地球上最基本的地理现象，水循环把地球上四大圈层有机地联系在一起，形成了一个有机整体，影响着地理环境。对秦淮河的水循环研究，能让学生掌握如下内容：陆地水体的补给关系、水循环的地理意义、人类活动对水循环的影响和人类对待水循环的态度。

乡土案例；水循环；秦淮河；自主探究；合作探究

苏格拉底曾经说过，教育不是灌输，而是点燃火焰。教学的重点不在于教，而在于学。教是为了更好地学，教不能代替学。《普通高中地理课程标准（实验）》（以下简称《标准》）对地理教学提出了明确要求：改变地理学习方式，培养地理学习能力，鼓励积极探究；尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。同时，课程目标也提到了要求学生“关心我国的基本地理国情，关注我国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感”。

为了使学生进入上述学习情境，笔者在教学过程中做了大胆的尝试，用学生熟知并感兴趣的秦淮河为案例，探究水循环的过程及意义，收到了较好的教学效果，同时也为后面的区域地理学习打下了基础。

一、思考本课地位 确定教学重点

水循环是地球上最基本的地理现象，水循环把地球上四大圈层有机地联系在一起，形成了一个有机整体，影响着地理环境。人类也无时无刻地在影响水循环，水循环也深刻地影响着人类的可持续发展。因此，本课在地理课程中的地位极高。

基于此，笔者认为学习本课需要重点掌握如下内容：陆地水体的补给关系、水循环的地理意义、人类活动对水循环的影响和人类对待水循环的态度。

二、调动各方资源 收集教学素材

案例教学相当重要的环节是对教学素材的收集。根据本课教学内容的需要，笔者认为需要收集的素材有如表1所示内容。

表1

通过对表1中收集到的素材进行研究和总结，我们可以得到如下结论。

（一）秦淮河历史水位变化

据不完全统计，从三国吴嘉禾三年（234）至民国37年（1948）共发生水灾229次。1949年4月23日南京解放至1959年，冬春期间，秦淮河几乎年年断流干涸；部分年份，夏秋季也发生断流干涸。1960年，建成武定门水站后，秦淮河水位常年可保持在6.5m以上。

新中国成立后，南京市曾规定秦淮河东山防汛警戒水位为8.5m。1950年设东山水位站，观测秦淮河水位。至1999年，共发生超警戒水位的洪水达29次，其中超10m的较大洪水有5次，最高达10.74m（1991年7月11日）。

（二）秦淮河水患资料

秦淮河是长江下游的重要支流之一，孕育并滋养了南京这座文明古都。由于宁镇山脉的阻挡，长江自芜湖向东北方向流淌，与自南向北入江的秦淮河水系形成“人”字形交汇，在雨季或洪涝发生时期，江水与河水常相顶托，容易形成内涝，危及南京城市的安全。因此，地处长江及其支流秦淮河下游的南京市，自秦代就被称为“洪水走廊”，洪涝灾害极为频繁。

1954年一次大水，不但大校场机场、城南大片耕地受灾，甚至连新街口的水都没了膝盖；1969年夏天，沿线流域受灾面积更是超过37万亩。此后南京人下定决心，遵循“上游以蓄为主，下游以泄为主，中游滞泄兼方工”的科学治水规律，做出在秦淮方山段对老河流“裁弯取直”畅通河道，并在牛首山与雨花台之间开凿一条秦淮新河入江的决策，以便彻底解决秦淮洪水入江通道的问题。这一河道开凿之后，大大减轻了南京主城区乃至秦淮河中游一带的洪涝压力。

（三）赤山湖面积变迁

上游支流从东、南、西三个方向汇流入湖，通过赤山湖调蓄和赤山闸控制，下泄句容河，排入秦淮河。赤山湖是蓄水灌溉的古人工塘泊，湖区上游是三面山岗地，沿湖是低洼圩区，西北角赤山山峰耸立，北面地势平坦。据记载，公元前239年，筑堤蓄山溪水成湖，湖周长约120 km，有两个斗门控制洪水，灌田万顷。后经历代多次围垦，湖面积缩至7.8 km2，使得赤山湖滞洪效果大为减小。

（四）赤山湖国家湿地公园

目前赤山湖地区已建立国家湿地公园。该湿地公园被划分为保护保育区、恢复重建区、宣教展示区、合理利用区和管理服务区5个功能区，进一步改善了湿地周边环境，保护和扩大鸟类栖息地，逐步恢复湿地生物多样性，打造秦淮河源头生态湿地的科普宣教基地，构筑南京城的生态屏障和防洪屏障。

三、设置课堂问题 学生探究提升

在乡土案例教学课堂环节中，问题是主线，一个个由易到难、由浅入深的问题可以引导学生不断思考探究，以达到教学目的。这些问题的设置尤为重要，应该由教师和学生共同完成。

学生设置的问题是一种自然的生成，学生在科学考察调研的过程中不免会对自然现象产生疑惑，发现并提出问题。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”问题不仅是探究学习的开端，而且是教学活动的主线。它能激发学生的求知欲和创造力，是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。因此，我们不仅要创设情境，引导学生提出问题，更要引导学生养成提出问题的习惯。

教师设置问题，更确切地说应该是教师对学生提出的问题加以增减、优化、排序。其目的是使教学过程紧紧围绕教学重点，突破难点，以达到在有限时间内完成教学任务的目的。

笔者根据学生提出的问题结合教学需求，在教学中进行了如表2中的问题设置。

表2

四、克服不利因素 顺利推进教学

乡土案例教学有众多的教学优势，但是实施过程中也会面临很多困难，倘若能够消除这些困难，必将推进乡土案例教学实施的广度和深度。

（一）课时安排有限

乡土案例教学的确需要占用大量的时间，我们不可能也没必要每节新课都这么上，可以有针对性地选择一些易操作、少用时的章节来操作。这样既不影响教学进度，也不会改变整体课程结构。

（二）教师备课压力增加

利用教材提供的案例进行教学可以大大减轻教师的备课压力，乡土案例教学需要教师投入更多的时间和精力设计课程。我们在教学过程中可以动用教研组的力量进行分工合作，这既可以降低备课难度，也可以实现资源的共享和重复利用。此外，对推进教研组的教科研也大有益处。

（三）学生外出调研风险

由于家庭及社会对学生的人身安全尤为关注，学校也出于安全考虑，尽量减少学生外出活动时间，这给乡土案例教学的实地调研带来了巨大阻力，教师的很多想法因此也只能停留在设想。在这里，笔者认为，做任何事都会有风险，不能因为有风险就放弃了活动。我们可以通过一些举措降低风险，如精心策划并模拟活动过程、获得家长支持并全程参与、获得学校支持、购买意外保险等。

乡土案例教学在高中地理教学中的应用优势不可替代。它改变了传统的教育教学模式，打破了课堂教学的封闭性，使之社会化，呈现出一种开放性的、学以致用的教学原则，并极大地调动了学生的自主性和独立性，激活了地理课堂的教学效果。□◢