世界史学科中史学比较法的价值与运用

黄前明

（兰州大学 历史文化学院，甘肃 兰州 730020）

世界史学科中史学比较法的价值与运用

黄前明

（兰州大学 历史文化学院，甘肃 兰州 730020）

史学比较法的科研价值意义，在于创新选题、辨析分类史料、强化历史解释，适宜宏观史学问题研究。但史学比较法也有不足，主要在于可比性原则难以精确科学确定，比较法的不完全归纳容易导致结论的不可靠。这就需要尽量增强比较原则的科学性，以及结合推论法和例证法来进一步筑实不完全归纳。而在教学环节，史学比较法由于契合了年轻学生的求知心理和知识结构，能激发他们的学习主动性，因而在西方大、中学的课堂讲授、课堂讨论与学生研究能力培养上得到了广泛的运用。

史学比较；史学研究法；世界史学科；创新性教学

国内的世界史，学科内容很大程度上是外国史。而当代西方史学研究与教学的发展，其中一个有效的推动力就是运用比较方法。史学比较法既古老，又充满了活力，它还处在不断的发展调整之中“。他山之石，可以攻玉”，出于学习借鉴的目的，本文将梳理史学比较法的科研价值意义，其适用的原则范围，以及例举西方历史教学中的一些运用实践。

一、史学比较研究的方法论价值

史学比较方法，这种比较两种及以上的史实，来寻找它们之间的共性及差异、趋同性和趋异性的方法，学界由来已久，无甚殊异。因为比较思维，本是自古以来人们思考、判断周围客观事物的一种习惯性的本能方法。在西方，早有修昔底德、希罗多德把希腊人和非希腊人进行了对比；普鲁塔克把希腊名人和罗马名人做了同类比较。然而，比较方法变成一种普遍的史学研究方法乃至一门史学分支——比较史学，却是19世纪史学独立发展以后的事情。20世纪以来，随着史学科学化、全球化、跨学科研究潮流的推进，另外，还因为“有些学者对常规叙事史感到不满，而采取了比较方法去研究那些撞击着人类的永恒的历史事件，揭示其意义，并力探它们为何发生而不是怎样发生。”[1]269-270比较史学由此成为了现代史学的一股重要潮流。

研究内容上，巴勒克拉夫认为比较史学不同于国别史和专题史，“比较史学是按照政治、社会、经济、文化和心理的规范和范畴——而不是按照国家的划分和人为的历史分期——对过去历史加以概括，并进行研究。”[1]268德国历史学家凯博在其著作《历史比较研究导论》中，把比较史学的特点概括为三点：（1）课题范围上比较史学可以分为历史整体性和专门课题特殊性的比较；（2）比较史学不管是对研究历史进程、机构、结构、价值观，或是一般的历史地理，它都有明显的地理跨度；（3）历史比较最能显示其特殊效果的是原因分析。[2]23-27

一般认为，史学研究过程不外乎阅读史料、整理史料、确定选题，解析史料并获得有意义的结论。这一整套环节里，比较研究方法都表现出了重要的方法论应用价值。

史料阅读中，利用比较方法，可以有效地校勘对比出史料的真伪，发掘史料间的精微含义问题。杜维运先生特地指出了这一点，“史料对比考证，如果发现同源史料却记载详略不一致；或者史料不同出一源，而内容相涉，其间的异同，极富启发性，史实的真相，往往自其异同间流露出来。[3]65-71这是做史实考证的一种技巧。当然这种校勘史料、审读史料的比较方法，也通行于西方史学研究当中。美国学者格鲁就曾说，“进行比较可以确定用哪些史料，美国国内的美国史专家在这点上也是出类拔萃的。”[4]3

审阅完史料，下一步是对驳杂繁多的史料进行分类和整理，以作资料长编之类。比较研究方法在此亦有大用场。即初定好资料的类型条目后，利用比较方法的异同原则，可以快速地归类、合并史料，以形成同类资料组单元，这对斟酌题目、思量论文架构、酝酿论点大有益处。那些强调较大范围比较的社会历史学家尤其青睐这种资料整理方法。研究近代欧洲文化史的著名学者彼得·伯克，形象地把这一功能称之为对“堆砌”史料的一种“分解”技巧，意在去粗取精，化繁为简。[5]28比较现代化研究的代表人物C·E·布莱克也认为作为一种特殊的研究历史的应用方法，比较研究方法的“首要意义在于对复杂事物的整理和分类，包括提出问题”。[6]51

在其后的选题和分析阶段，比较方法的作用也堪称强大。简言之，比较法能激发研究者的思维学识而确立创新选题；其类比、对比的手法能深化史实的认知与解释；另外，它还能在事实证据平台上验证既有结论的正确与否及程度，史学比较法的这三个独特优势，巩固了它在史学研究中的重要地位。

政治史学家巴林顿·摩尔对比较方法的上述作用相当肯定。他概括说，“在试图理解某个特定国家的历史的时候，通过比较，我们可以提出非常有益、有时是非常新颖的问题。这种比较，可以借此从反面粗略地审视那些已经普遍认同的观点，比较可能会带来新的历史结论”。[7]前言，3马克·布洛赫，这位比较史学的最早提倡者之一，也有类似的见解，认为比较“是对历史理解和历史解释手段的扩大和强化，能确定类似性和差异性，并尽可能对此作出解释。”[8]5

人类学教授许烺光于此有一个学术示范。他在《有文字文明的研究》一书中，对比了1949年以前的中国和美国文化的不同。他的结论是，“1949年前中国封建文化表现为：家族观念；男尊女卑；论资排辈；劳心者治人，劳力者治于人；封建迷信；荣宗耀祖；善恶并存；因果报应等古老的传统观念，它文化的核心是传统的孝道文化。美国资本主义文化表现为：重视隐私；爱国心；成功之路；信仰宗教；男女平等；人类平等；追求进步等方面的观念，它背后的文化核心是个人主义。”[9]190总之，核心文化不同导致了文化特征及表现的差异。

比较史学囊括了过程、制度、地域、联系、差异比较等不同维度，内容上包罗万象，它的这个特点，在重视横向联系和纵向发展的比较，以探究历史规律为任务的世界史学科中大有用武之地。因而，20世纪以来，世界史学科中的政治经济社会比较史、国际文化交流史、全球史研究中尤为盛行比较研究方法。究其原因，这些宏大题目，自然不太适合用叙事考证的方法。但更关键是在解释力上，比较方法在这些领域打破了“西方中心论”、“直线进步主义元史学”的单一论思想。特别是“在对非欧洲民族和文化的研究中，比较方法传播了解释和表现上的多元策略；社会科学的应用方法为这种跨地区跨文化的比较研究提供了系统的研究方法。”[10]导论，7这是比较法的妙处，它能丰富我们对世界历史的真切认知。

但这些比较和交流史还不是整体世界史。整体世界史也称为全球史，它更高层、更有体系。国家、地区、民族、人种的比较和交流史相比便降为了它的组成部分了。在这个意义上，那些跨区域的历史、文化、制度的比较研究，固然展现了其单位特性，但在全球这一统一高度上，它们的特性，与因交往而来的物质和文化发展的共性、渗透性，甚至现代性的扩展，实际上一起构成了整体世界史研究的基础，它们间接地决定了世界史的研究质量。

二、史学比较法的应用边界调整

由于发挥了比较方法的特殊成效，世界史学界在现代化研究、制度史比较和区域交流史等课题上取得了一批公认的优秀成果。例如，现代化研究中，布莱克的《现代化的动力》、巴林顿·摩尔的《民主与专制的社会起源》、亨廷顿的《变动社会中的政治秩序》是常被学者们提及的运用比较研究方法的三本代表性著作。[11]84制度史比较研究中，格雷夫的《大分裂：中世纪贸易制度比较和西方的兴起》，彭慕兰所著的《大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展》，贡德·弗兰克的《白银资本：重视全球化中的东方》，是东、西方经济制度比较史的成功之作。而全球一体化进程研究中，克罗斯比的《哥伦布的交流：1492年的生态和文化结果》，①菲利普·D·柯丁的《世界史上的跨文化贸易》，②罗杰尔斯的《跨大西洋交流：进步年代的社会政治》，③则是这方面的开拓性著作。

这些有影响力的著作基本上是20世纪60～80年代比较史学“黄金时代”的作品。但辉煌的同时，由于方法论上遭到了史学界内外的质疑，80年代之后比较史学开始出现论著产量减少，研究方法逐渐严谨化的调整趋势。

首先是知识大环境，20世纪60年代起，解构主义等后现代主义哲学从根本上否定了超文本的解释与阐释意义，贬低其为语言表达而不是科学研究。[12]285，320比较史学是为探求结论和规律而作的，遭到了“比较太主观，解释不科学”的严重质疑。比较史学等结构主义史学陷入低潮，微观史学崛起，它要“在小圈子的层次上阐明历史的因果关系”，日常生活史的兴起即为这一信号。[13]111根据学者凯博的统计，即使比较史学中最热门的比较社会史研究，整个欧洲的出版数量已从1980年代的每年20～30部下降到1990年代的年均10部或更少，而同期的美国社会比较史产量下降程度比欧洲还要严重，稳定在每年10本以下。[2]120-121

而研究路径上，比较史学则向微观、人文、特殊性的方向靠拢。有学者概括了这一趋势：[14]382从20世纪60年代比较史研究兴起，直至80年代，比较史主要集中在家庭、职业、政治机构、收入、革命、区域发展比较等这些范围较大的主题；但90年代时，比较史的主题和现象光谱已主要转向了文化史中的术语、文体、价值观、精神和态度、仪式、节日和庆典，这些材料的加入，使得比较史重心移向了流行和大众文化，而且，关于职业、制度和组织的研究，也扩展到加入人物主角——场景，以深入考察其协议和决策的过程。

其次，更是因为在史学界内部，学者们对史学比较的方法论提出了专业性的质疑：史学比较法本身存在着一些固有的不可回避的缺陷，因而必须进行反思和调整。

一是对研究路数的质疑。一些学者质疑比较史研究是秉持“理论恒定，假设先行”，这完全违反了“论从史出，史实优先”的传统治史原则。C· E·布莱克对此“专业”指责都有些无奈。他为“预设现代性演进”的现代化比较研究辩护时说，“比较研究虽然有被滥用的危险，但它在系统概括人类的问题时起着根本性的作用，历史研究需要关注现实，历史学家迫于回应现实，会提出一些冒险的假说，但这也是有启发意义的，能刺激进一步的研究，而那些强调历史不可重复的专门史研究，却暗含着缺乏自信心和想象力。”[6]49-53但是，强调档案等第一手资料，认为历史不可重复不能比较的专门史研究仍是史学研究的主流。

二是对比较原则的批评。很多历史学者指责比较研究没有严格而科学的界定原则，很容易流于形式上的肤浅，或者胡乱的比较，其研究结果的严谨性值得怀疑。的确，如何确定可比性原则，是史学比较的第一要务，但这也是最难的地方，因为比较原则的确定需要取舍、抽象众多变量，然后提炼出平衡精确的原则，这很难做到。比较史学者对这一问题也没有很好的答案，他们的多数建议是：先根据科学的逻辑的定义方法，确定分类标准（或指标），然后再把同类的历史现象进行对比，观察其间的异同。[15]60但是，怎样得出科学的逻辑的定义，如何确定分类标准，学者们也是“见仁见智”，要达成一致的意见也颇为艰难。

三是研究上的冒险，这是历史学者最为疑惧的事。首先，逻辑上的致命缺陷——比较研究往往利用归纳法，从若干相似的或对比的例子中，概括出一个“总括性”的结论来。然而，这是一种不完全归纳法，不管举出多少个例子，极有可能会有漏掉的或不知道的例子，如果出现一个反例就能证实其结论的“伪”。[14]61这是归纳法的窘境。其次，比较研究结论深度上不足。比较研究不能代替专门研究，专门研究的质量间接地决定了比较研究的深度。黑格尔在《小逻辑》里就指出，“只通过单纯的比较方法还不能最后满足科学的需要，比较方法所得的成果诚然不可缺少，但只能作为真正的概念式的知识的预备工作。”[16]252黑格尔的话值得深思。英国历学家埃尔顿对比较中的类比评价也不高，“重点乃是不论进行多少类比，均无法在历史中证明什么……真正的（传统的）历史中，类比亦有地位，不过微不足道，而其作用乃是构成思考与探索的刺激……且仅此而已，因此在这种情况下获得的类似，并不能证明任何事。”[17]96

平心而论，这些专业的批评有理有据。同时，这些批评也是良性的改善建议，质疑者并非否定比较研究方法在刺激思考、提出问题、强化解释上的作用。那些严肃的学者所担忧的只是比较原则设定的不严谨不科学，及比较方法的不完全归纳所导致的结论不可靠。所以，弥补解救的原则，唯有使可比性原则设立得更严谨科学及把比较归纳和推理、例证等方法结合起来，或可使结论更可靠一些，这即是我们运用这一方法时需要注意和着力的地方。

但缺陷依旧客观存在，它是沼泽和雷区。20世纪90年代以来，除了在跨区域比较交流史中继续利用其分析解释、总结规律的效用之外，比较史学的领域日益转向可比性强的中、微观研究，人文性的文化史研究，而且不再排斥对历史特殊性与文化诠释意义的研究。

同时，客观上的原因也部分导致了史学比较研究的小众性质。譬如说，比较史学研究圈子的人员、刊物等学术资源相对不足，比较研究方法的教学训练不够，还有比较研究经常使用的跨学科研究方法历史学专业人员难以驾驭等。

三、比较方法在世界史教学中的运用探索

世界史专业要培养出历史素养高、研究能力强的专业后备人才，关键在于探寻出一条切实可行的培养模式出来。在这方面，我国和西方国家一样，都在教学实践中不断摸索和总结。

长期以来，我们的主要任务是要打破“单一知识灌输与考核”的教育模式，它阻塞了课堂交流，忽视了学生专业研究能力的培养。西方国家大学也不例外，例如2010年前后，美国学者对该国大学历史教学现状做了一个调查，发现存在一个通病：美国一批大学课堂充斥着事件、史实、观点的灌输和无聊的讲授，而淹没了历史背后的理解，学生急需问题引导的自主性学习。[18]441这种灌输的方式当然要改革。然而，一些西方大学却走上了另一个极端，选择了比较功利的“以研究代替教学”的模式：弱化甚至省略掉教学过程而直接进入到科研训练阶段，希望“多快好省”地培养出众多的历史专业人才。而且这种“科研导向”的教学模式，不断受到追捧，出现在了世界其他一些地区的大学。

不久前，2009年澳大利亚一次全国性大学历史学教育现状大调查，真切地披露了“以研代学”这种方式的严重问题：它传导的是专业历史学家的旨趣，与学生们的实际需求严重不合，学生不关心第一手资料中的细枝末节的史实意义阐述，他们刚进入历史学科，历史知识和历史思维还很浅，这种起点太高的研究让他们感到无趣和挫败，他们需要的是教师的平等交流与学习上的引导及鼓励，他们需要时间来了解史实，然后才是根据兴趣进行历史研究探索。[19]170-172

总之，以上两份调查报告揭示了大学历史教学需要贴合学生实际心理和知识基础，应贯彻启发性、服务性教学的原则，对学生知识和研究上的学术培养要循序渐进，一切以激发兴趣为起点，再加以针对性的指导。

这是历史学教学改革的大势所趋。西方学者在激发学生专业兴趣、提高课堂教学效果，强化科研能力培养上已经进行了很多有意义的探讨与实验。这些方式之中，一些学者实践的是史学比较法。

这首先表现在，西方许多大学包括一些顶尖大学，都在本科阶段开设了一些比较史课程，以此来提升学生的专业能力。据调查，哈佛大学2007～ 2008年度开设“历史争鸣与写作”，其中运用的一个主要方法是历史比较；法国波尔多三大在2007～ 2008学年为大二学生开设了欧洲各国比较史；而美国大学中的比较史课程要更多更普遍一些，因为美国的地区研究和全球史研究提升了各大学对比较研究的重视程度。[20]37，107，160

夏威夷大学是其中一个重要的比较史研究中心，美国世界史名家杰里·本特利在此长期执教并推动全球史和比较史在学校层面的普及。他认为世界史是广义的，应该从全球史角度来观察问题，用宏观的方法来解释历史现象，或者选择那些具有国际性影响、反映了世界各地区历史发展的相互依存性的历史现象或运动作为主要研究对象，为此他及他的同事在夏威夷大学开设了有关封建主义、非殖民化、远距离贸易、殖民史的比较研究，以及具有全球意义的专题。[21]79

理论上分析，比较研究方法之所以受欢迎，在于它契合了年轻学生的求知心理与知识结构。因为，第一，比较研究能通过比较这一简单手段，找出某些历史现象间“未被人知”的共性和特性，这些“崭新的理论发现”，可激发学生深入地阅读与研究。第二，比较课题常利用跨学科的研究方法，自然能引导他们涉猎其他相关学科知识，丰富他们的知识结构。第三，比较史学经常涉及到的是近现代时期世界宏观范围内的比较，与现实联系密切，这比较符合历史专业学生尤其是本科生“抽象知识较弱、倚重经验知识、思维活跃”的特点，因而在运用上入手快、操作性强。第四，比较研究可选用第二手资料，减少了学生寻找、阅读第一手资料的难度而同样能做出创新性的研究。

许多历史学教师意识到了史学比较法的这些鲜活的潜在优点，而把比较研究方法引入了课程，在教学中不断试验、改进，总结教训经验，从而形成了相对成熟可行的史学比较教学模式。

在比较史教学方面，学者菲利普·D·柯丁是专家，他是比较教学法的坚定实践者。他认为世界史应该打破研究领域壁垒，扭转知识体系的人为碎片化，而要加强对整体世界史的研究和理解。为此，教学实践中，他依据自己的跨地区研究专长，常年开设的是有关西方和非西方国家制度、文化、现代化的比较课程。他的比较史课程很成功，自己不仅从教学对话中受益出版了数本比较史著作，而且他培养的研究生也在比较史领域做出了前沿性的突破成果。他把其比较史课程的实践模式总结为三个层次：（1）课堂上教师提出一些可比性强的区域类历史现象比较，并要求学生阅读大量相关材料；（2）开设一些正式或非正式的研讨班，就某一个主题进行集中的阅读、讨论和比较研究；（3）研究工作坊，把师生、同事之间的比较研究合作长期化、固定化。[22]83-86他总结说，这种比较研究培养模式的优点是激发了学生的研究兴趣，使学生在阅读和研究中提升了自身的史学素养，而且它还发挥了集体协作的科研攻关作用。

在大学低年级或高中阶段，美国的历史学教师也有效地运用着比较教学法。第一种目的是为了强化学生对某一重要史实的理解。有一例子，在讲授美国当代社会政策史章节时，[23]43教师选择了学生们最感兴趣的平权政治与道德政治两个主题，之后布置学生分组阅读20世纪20年代与70年代这两个关键时期的有关这两个主题的报纸、文件和著作，让学生通过阅读充分了解其时代意义，然后再与当代进行比较研究，并把心得写进论文，进行课堂讨论。最后，学生们对这两个时期的美国社会政策争议有了更加生动具体的认知，同时也意识到平权政治和道德政治在美国现代史中有着重要的连续性意义。

第二是利用比较法来改善抽象的、结构性史实的教学效果。历史学教学中经常会遇到一些经济发展、社会建设、或者思潮主义等比较平淡抽象的内容，这些内容如果用讲授法，可能会非常枯燥，学生的印象也不会深刻。对此，美国有教师在讲授1865～1877美国重建史时，[24]9-10就利用比较法，在教学内容上按美国中、西、南、北、东的地理把学生分组，然后组织学生们分别去收集家乡的一些相关图片、报纸、小册子，并阅读一些研究著作，再进行分析和写作，最后对比讨论美国各个地区的具体重建史，效果上这种教学设计不仅生动有趣，而且还锻炼了学生处理资料、分析问题的能力。

概述事实，我们可以看到，从学术研究到课堂教学，比较方法在西方史学界中已落地生根，自成一派，它是一种创新的方法，它的推陈出新意义在学术研究和课堂教学效果上，都已经得到了证明。比较研究方法有独特效用，值得国内历史学教师，尤其是世界史教师的重视和借鉴。我们的借鉴和运用，首先应放在学术研究上，用它来提升自己的研究能力和研究成果。然后教研贯通，在切实把握住了比较方法的运用原则以后，最大程度地发挥这种方法在课堂讲授、教学讨论，以及辅导学生论文写作上的积极作用。

教学培养上，美国教师的实践已表明，在讲授某些重要史实时，可以利用比较法充分揭示它当时及后续的意义。在讲授一些比较抽象的史实时，利用比较法，能激发学生的参与性学习及研究，这能具体化和活跃教学。写作研究指导上，在一些可比性强的世界史题材方面，我们也可以使用菲利普·柯丁那样的集体协作办法，先引导出选题范围，确定出可比性原则及研究步骤，然后组织学生们分别去独立研究，最后进行集体讨论，这样就能把教学内容和研究课题联系起来，通过寻找资料、阅读资料，分析资料和写作，学生的知识学习和研究能力也一同培养了，这似为一种不错的研究性教学方法。

[1]杰弗里·巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].杨豫,译.上海:上海译文出版社,1987.

[2]哈特穆特·凯博.历史比较研究导论[M].赵进中,译.北京:北京大学出版社,2009.

[3]杜维运.史学方法论[M].北京:北京大学出版社,2006.

[4]格鲁.美国比较史学的弱点[J].丕琮,井力,译.国外社会科学文摘,1986,(12).

[5]彼得·伯克.历史学与社会理论[M].姚朋,周玉鹏,等,译.上海:上海人民出版社,2001.

[6]C·E·布莱克.现代化的动力[M].段小光,译.成都:四川人民出版社,1983.

[7]巴林顿·摩尔.专制与民主的社会起源：现代世界形成过程中的地主和农民[M].王茁,顾洁,译.上海:上海译文出版社,2013.

[8]马克·布洛赫.所有的形成都有历史[M].赵进中,译.北京:北京大学出版社,2009.

[9]李清凌.史学理论与方法[M].北京:中国科学文化出版社, 2002.

[10]约翰·吕森.跨文化的争论：东西方名家论西方历史思想[M].陈恒,张志平,等,译.济南:山东大学出版社,2009.

[11]LESTER M.SALAMON.Comparative History and the Theory of Modernization[J].World Politics,1970,23(1).

[12]张广智.西方史学通史·第六卷：现当代时期[M].上海:复旦大学出版社,2011.

[13]格奥尔格·伊格尔斯.二十世纪的历史学：从科学的客观性到后现代的挑战[M].何兆武,译.济南:山东大学出版社, 2006.

[14]HANNES SIEGRIST.Comparative history of cultures and societies-From cross-societal analysis to the study of inter⁃cultural interdependence[J].Comparative Education,2006,42 (3).

[15]迈克尔·斯坦福.历史研究导论[M].刘世安,译.北京:世界图书出版公司,2012.

[16]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1982.

[17]R.W.FOGEL.G..R.ELTON.Which Road to the Past?:Two V-iews of History[M].New Haven:Yale University Press,1983.

[18]FRITZ FISCHER.Uncovering History for Future History[J]. The History Teacher,2010,43(3).

[19]ADRIAN IONES.Teaching History at University through C-ommunities of Inquiry[J].Austrian Historical Studies,2011,42 (2).

[20]向荣.西方国家历史学本科教学调研：以英、法、美三国为例[M].北京:北京大学出版社,2010.

[21]杰里·本特利.美国的世界史研究与研究生教育[J].梁紫虹,译.暨南学报（哲学社会科学）,1988,(3).

[22]PHILIP D.CURTIN.Graduate Teaching in World History[J]. Journal of World History,1991,2(1).

[23]STEPHEN KNEESHAW.Comparative History in the Classroom:A Lesson Plan[J].OAH Magazine of History,1988,3 (3/4).

[24]JAMES F.ADOMANIS.Using Local History,Primary Source Material,and Comparative History to Teach Reconstruction [J].OAH Magazine of History,1989,4(1).

〔责任编辑王小风〕

K06

A

1671-1351（2016）05-0076-05

2016-06-19

黄前明（1980-），男，湖北应城人，兰州大学历史文化学院讲师，博士。

兰州大学教学研究项目“世界史本科专业研究性教学的创新探索”（201507）阶段性成果