学校德育课程的文化失范与规范

汪杰锋,方家峰,包 为

学校德育课程的文化失范与规范

汪杰锋,方家峰,包 为

立德树人既是践行社会主义核心价值观的体现,也是学校德育课程建设的根本要求。当前学校德育课程主要存在主体性的缺失、课程沦为知识传承的工具、制度化课程文化的禁锢以及多元文化下的德育困境等课程文化失范现象。因此,需要基于立德树人视角,重构“以人为本”、“实践育人”、“以文化人”和“课程育人”的学校德育课程的文化规范。

立德树人;德育课程;文化失范;规范

一、引言

为培养全面发展的社会主义事业建设者与接班人,教育部于2014年4月24日印发《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,要求培养学生高尚的道德情操与扎实的科学文化素质。因此,必须把“立德”放在学校德育的首位,把“树人”放到有利于学生主体发展的视角来考量。[1]近年来,虽然我们在学校德育课程文化建设领域做了诸多努力,但理想与现实仍存在明显反差,有时甚至背道而驰,导致学校德育课程失去了最本质的文化追求。

二、立德树人视阈下学校德育课程的文化失范

立德树人思想不仅是对德育法则的把握,同时也是为了冲破日渐固化的“有知识没文化”教育藩篱。因此,文化是德育的核心,立德树人不在于具体的学校管理,而在于师者先善其德的精神引领;不在于对学生知识技能的培养,而在于知识如何延展文化。[1]换句话说,学校德育问题不是教育技术问题,而是文化价值问题。当学校德育课程面临时代发展的挑战时,如何制定德育文化发展脉络便成为贯彻立德树人理念的重要议题。[2]党的“十八大”报告明确提出“立德树人”的根本教育任务,为新形势下检视和重构学校德育课程文化指明了方向。当前学校德育课程存在的文化失范现象包括以下四个方面:

(一)德育课程的道德主体性缺失

一直以来,由于对道德理性过于崇尚,而抛弃道德的现实根基,使得学校德育课程被异化为传递理性知识的说教,没有形成受教育者主动参与和自我体验的德育实践格局。这种单向德育模式严重约束了受教育者主体性的发挥及其道德品质的提升。尤其是在进入信息化时代以来,可供受教育者接受信息的渠道复杂,信息量庞大,个人选择性的余地多,容易出现在学校德育过程中学生消极接受或知行不一的道德心理倦怠现象,进而呈现道德认知与道德实践“两张皮”等状况。[3]

(二)德育课程沦为知识传承的工具

“工具论”的课程文化观通常表现出对既有文化的坚持与维护,认为学校课程开发没有必要进行文化的整合与创造,学校课程仅仅作为文化复制的工具而存在。从文化传承的视角看,“工具论”的主要表现为晚辈向长辈学习,教育者的生活方式理所当然地被当做社会行为的楷模,更是受教育者趋之若鹜的标准。[4](P98)因此,学校德育课程的主要内容就是如何精选文化,并及时传递所精选出来的文化知识。在这个过程中,作为教育者的教师便逐渐沦为文化知识的复制者,而受教育者则只能将这些文化知识原封不动地接受。如此,严重影响着学校德育课程的文化创新与发展,必然导致所培养的“人才”缺乏作为人的文化创造力。[5]

(三)制度化德育课程文化的禁锢

所谓制度化课程文化就是指以维护现有社会秩序为根本宗旨的课程文化,通过层级来传递既有社会文化知识与价值观念。我国传统学校德育课程体现的就是这种制度化课程文化,其课程实施的根本目标在于将受教育者“塑造”成具备既定道德品质、既定道德观念与既定文化技能的人。[6]在学校德育管理上,主要体现为人与人之间的层级控制,被监控者按部就班地完成监控者所制定的任务目标,同时又被安排监控下一阶层的“历史重任”。这种制度化德育管理模式凸现了制度化课程文化的工具性和他律性,使得学校的每一层级都要满足上一层级的要求而无需为自己的行为负责,从而丧失道德自主性。[7]

(四)多元文化背景下的德育困境

多元文化时代构成了学校德育新的生长点。然而,也在一定程度上造成人们认识与行为的错位。首先,作为一把“双刃剑”,多元文化引发了学校德育课程的变革,但在吸收西方优秀文明成果的同时,一些人却容易对之抱有太高的幻想,甚至极端地将西方文明看做多元文化的唯一来源,并进而将其视为解决学校德育困境的圭臬。[8](P54)其次,随着多元文化对日常生活的急速渗透,所带来的价值冲突和文化危机大大增加,极易使人们失去应有的价值评判标准而陷入道德相对主义的境地。于是,一些课程设计者常常困惑于选择何种文化作为德育内容以及采用哪些德育途径有利于实现学校德育目标等问题。再次,中华民族传统道德文化博大精深,在与当前社会主流文化对话与交流过程中,这些传统德育资源常常会与现代社会文明产生断裂。现阶段如何准确把握学校德育课程的目标定位,发掘并整合民族文化中的德育资源,激发受教育者强烈的民族自尊心,创出一条中国特色的德育之路,这既是一个艰难曲折的过程,也是一个不可回避的现实问题。

三、重构立德树人视阈下的德育文化规范

学校德育的根本旨趣在于传递社会文化价值。立德树人要求学校德育凭借文化的独特育人功能,充分挖掘有效的课程文化资源,帮助受教育者积极吸收一切人类文明的优秀成果,并通过亲身参与学校德育文化教育活动,唤醒作为道德主体的师生的主观能动性,从而真正建构“以人为本”、“实践育人”、“以文化人”和“课程育人”的学校德育文化规范。

(一)以人为本:突出受教育者的德育“主体性”

积极营造民主的育人环境。实现学校德育主体性所要求的使学生的德育过程从受教走向自教,学生不仅要学会生存,而且要懂得如何发展自己;不仅要积极适应社会,而且要能动地改革社会现实。在学校德育课程的重构过程中,要求教师依据学生个体的认知水平差异,通过营造轻松愉快的育人环境,充分发挥学生个体优势,培养学生积极主动的行为态度。正像魏书生老师那样,不仅注重教师自身的人文修养,而且特别注重与学生的平等交流,充分调动学生的自主学习、自我教育与自我管理意识,并以高尚的道德情操和渊博的人文修养促进学生健康成长。

充分满足学生的发展需求。学生的道德行为动机来源于道德需要。现实中,人们常把道德行为的好坏归因于道德认知水平的高低,从而忽略了学生的道德发展需求。实践证明,只有在满足合理的道德需求前提下,积极引导道德实践,才有利于形成学生道德需求与自我教育相结合的长效德育机制。为此,学校德育要着眼于学生的个体需要,并根据学校德育的实际设立不同的实践岗位,鼓励学生结合自身优势积极参与班级事务的管理,使之在与教师、同学的互动中展现自身潜能,获得角色体验,实现道德境界的提升。

培养学生坚定的道德信念。道德信念源于道德情感,道德情感是学生个体在学校德育活动中获得的特定态度体验,对个体的道德认识过程起到评价与监督作用。道德情感是个体道德信念的前提和基础。道德信念是个体深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一,是学生个体道德行为的真正内动力。道德信念在个体道德心理结构中处于核心位置。因此,学校德育要始终坚持以道德情感为主线,通过组织爱国主义与集体主义教育等丰富多彩的德育活动,培养学生高尚的道德情操,促进学生道德信念的形成。

(二)实践育人:回归生活与德育的融合

遵循道德教育的实践性特征。实践活动是个体道德形成与发展的源动力,是学生自我教育的基础。从一定意义上说,学校德育成败的关键在于能否培养学生将道德知识转化为道德实践,内化为道德品质,外显为道德行动。因此,学校道德教育途径应更多地体现道德教育的实践性特质,将学校德育与丰富多彩的社会实践相对接。如有组织地引导学生走出课堂,深入社会实际,进行社会调查与社区服务,开展劳动技术活动等,使学生在实践中深化道德认识,锻炼道德意志,提高其道德行为水平。

明确德育课程的生活化目标。道德源于人类生活并服务于社会生活。当前,谋求学校德育向学生生活世界的回归、实现学生生活与德育课程的融合已成为学校教育发展的必然趋势。为此,学校德育课程必须关照学生的生活世界与精神追求,使德育课程目标回归生活,贴近学生道德发展的需要,使学校德育课程真正成为引领学生个体成长的精神家园。

设置生活化德育课程内容。学校德育依赖于学生的实践生活,生活是学校德育的原始素材,也是德育内容中最鲜活的素材。一旦学校德育内容生活化,生活就会表征为特定道德与价值事态,具有更多的德育内涵和更大的德育功能。所以,学校德育课程不应该只是传统道德知识的拼盘、道德符号的堆砌和与道德规范的编码,而应该是开放、流动和生成课程形态,这就要求用生活内容来充实道德知识,激活道德符号,重构道德规范与道德场景。[9](P9)

(三)以文化人:构筑德育课程的运行机制

坚持德育为先,合理安排教学工作。从一定程度上讲,制度文化就是管理文化,它重在调动学校教职工的教育积极性。学校教育工作千头万绪,德育为先是办好学校的重要前提,即要把德育管理放在学校管理的重中之重,并围绕德育这个中心环节,尽可能地优化整合人、物、财等各项要素,全面合理地安排学校各项教育教学工作。为此,学校德育工作不仅要知人善任,人尽其才,而且在安排教学工作时特别注重学科教学与学校德育课程的整合,紧密结合教材实际,不断渗透德育内容,深入贯彻“教学教育性”的原则,实现学校德育的常态化。

遵循德育规律,注重研究新问题。德育是一个认识、实践、再认识的复杂过程,学校德育想一蹴而就是不现实的,需要我们对学校德育过程诸多因素进行定量分析与定性判断。如运用信息论原理筛选、设计德育管理程序,运用计算机处理、储存资料,不断提高学校德育管理工作科学化水平。随着社会进步与时代发展,学校德育工作的新问题与新矛盾也会不断显现,需要创新研究方法。比如,一些学校针对学生上网成瘾而引发的不良行为开展“绿色上网”活动,引导学生正确地利用网络资源开展探究性学习活动等,相关德育探索活动被证明是卓有成效的。

尊重个体差异,落实人性化评价。多元智能理论告诉我们,儿童具有多种智能,个体智能发展是不均衡的。这些多元智能的形成既有先天基础,又有赖于后天的智能开发。这在客观上要求学校德育要因人而异,切忌用同一僵化模式和统一标准来处理所有问题。学校德育评价是一项复杂而细致的工作,德育工作者要尊重学生个体差异,扬长避短,因势利导。如对后进生的管理采取一对一“承包制”、设立“道德转化奖”,帮助一些陷入德育困境的学生增强战胜困难的自信心,进而提高其道德认知水平与道德实践能力等。

(四)课程育人:拓展多元文化课程资源

优化德育课程资源开发结构。当今社会已进入多元文化时代,文化的多样性与复杂性全面影响着人们的思想观念与价值体系,也对学校德育提出了新的严峻挑战。新时期学校德育课程首先要打破视传统教材为唯一课程资源的瓶颈,将教师、学生和其他可资利用的社会资源有机融入到学校德育课程资源开发结构中。于是,学校德育课程资源开发一方面要体现对教材和现有知识信息的利用,另一方面,更要着眼于多元文化背景下对学生情感、态度与价值观的培养,并从社会需要的视角自主研发学校德育课程,从而有效变革传统德育课程体系中那些过时的、陈旧的内容,重构关注学生生活经验、反映社会现实问题、促进多元社会文化融合的德育课程资源结构。

德育课程实施手段的多维化。多元文化社会打破了人们对共同道德规范与行为准则的唯一信仰,也冲击了学校场域中的教师权威,并对传统的注入与灌输式德育课程手段提出了极大挑战。多元文化社会讯息万变,各种文化思想交互融合,如果学校德育课程实施手段依旧单一封闭,以静制动,则无法适应现代社会对多元文化人才培养的需求。[10](P128)因此,多元文化的发展要求学校德育课程手段必须走向多维化,综合运用道德伦理辩论、德育问卷调查和道德实践活动等多种方法,注重德育形式与德育实效的统一,有效地调动学生参与学校德育活动的积极性,发展其在多元文化背景下的文化鉴别、道德选择与道德实践能力,从而创造性地应对多元文化冲突,走出多元文化价值判断的迷惘状态。

拓展课程资源开发空间。传统德育课程资源开发习惯于在封闭的时空状态下运作,而现代社会强调多元文化的兼容并蓄,要求积极吸纳一切人类文明的优秀成果。与多元文化社会接轨,学校德育课程资源开发必须拓展学生的德育时空,让他们走出课堂,走向社会,走向实践。同时还要面向国际,接受国际理解教育和跨文化教育,使其有机会感受、理解不同文化的精髓。在信息时代里,学校德育文化呈现“立体化”格局,其蕴涵已超越物质与制度层面而走向了多维度、多样态的网络时空之中。学校德育课程的网络化、信息化已不单单属于技术革新的范畴,更要从根本上对学校课程及其文化机制作出深层变革,科学地构建融思想性、知识性和新颖性于一体的学校网络德育基地。

[1]李大维.基础教育课程文化变革取向探析[J].社会科学战线,2013(8).

[2]许军国.从校园文化视角看立德树人[J].中国教育学刊, 2014(4).

[3]王孝华.基于学生主体性分析立德树人的现实路径[J].河北青年管理干部学院学报,2014(4).

[4]马格丽特·米德.代沟[M].北京:光明日报出版社,1988.

[5]王彬.课程文化——从工具论到本体论的认识[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004(4).

[6]黄兰宁.从制度化课程文化到草根化课程文化[J].新课程, 2007(1).

[7]张文军.从控制的课程文化转向自我负责的课程文化[J].全球教育展望,2005(6).

[8]齐格蒙特·鲍曼.全球化[M].北京:商务印书馆,2001.

[9]易连云,兰英.新媒体时代学校德育面临的危机及应对策略[J].高等教育研究,2010(5).

[10]钟启泉.理解课程[M].北京:教育科学出版社,2003.

[责任编辑:陈 浮]

On the Cultural Anomie and Specification of Moral Education Curriculum

WANG Jiefeng, FANG Jiafeng, BAO Wei

Moral education not only demonstrates the socialist core values but also is the fundamental requirement of building moral education curriculum.At present, moral education is in a curriculum cultural anomie, for it loses its subjectivity, and turns to a tool to inherit knowledge.It faces a cultural block to institutional curriculum and is in a dilemma under the multi-cultural background.Therefore, it is time to safeguard moral education and reconstruct the cultural standards of moral education curriculum in schools featuring putting people at first and cultivation through practice, culture and curriculum.

moral education; moral education curriculum; cultural anomie; specification

G631

A

1009-7228(2016)02-0058-04

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.013

2016-02-10

汪杰锋,阜阳师范学院(安徽阜阳236037)教育学院副教授;方家峰,阜阳师范学院教育学院副教授,博士;包为,安徽省桐城市第十一中学校长,中学高级教师。

安徽省社会科学规划一般项目“‘中国梦’视阈下教育起点公平的制度伦理性研究——以安徽省为例”(AHSKY2014D34)阶段性研究成果;安徽省教育科学规划重点研究项目“普通高中生校内生态管理系统的构建研究”(JG14051)阶段性研究成果。