运用元认知策略提高英语听力理解能力

赵金桂

(太原师范学院　公共外语部，　山西　晋中　030619)



【教育学】

运用元认知策略提高英语听力理解能力

赵金桂

(太原师范学院公共外语部，山西晋中030619)

[摘要]听力理解在二语学习中作为基本语言技能日益重要，但也是很难掌握的语言技能之一。将元认知策略贯穿于英语听力教学中将有效提高学生听力理解能力。元认知策略的方法包括利用学生提交的听力报告帮助学生及时发现问题，指导学生反思原因，从而选择恰当的元认知策略，引导学生监控和评价学习进程，并合理调整学习目标和计划。元认知策略在提高听力的同时，也使学生成为独立、自主和高效的学习者。

[关键词]听力理解；元认知；元认知策略

一、听力的重要性及目前听力教学和学习中存在的问题

随着新媒体如电影、电视、广播、网络视频和音频的不断发展，听力相对纸质阅读的使用更为普遍，也为外语学习提供了鲜活而便捷的材料，因而听力成为获取最新资讯、了解社会动态的主要途径。同样，在日常交流中，听力占整个言语交际活动量的45%、说占30%、读占16%、写占9%，因此听力在英语学习中至关重要。语言研究者M.Long指出，目前的二语习得理论不管是信息加工模式、监控模式、输入模式还是互动模式，都强调听力在二语或外语学习中的重要作用。[1]毕竟，畅通交流的前提是对听到的信息准确地理解，因而听力是顺利沟通的前提和保障。对外语学习者来说，听力的理解能力比说的能力更有用。Gary对二语习得的研究指出，被指导利用语言学习的接收方法的优势的语言学习者更可能倾向于自主地坚持语言学习，不受具体语言项目的制约。这种学习可以通过听收音机、看电视或看外国电影实现。[2]

听力学习至关重要，然而，对学习者来说，听力相比阅读而言难度更大。[3]因为面对不断推进的语言输入，听者需要运用各种语言和非语言知识资源快速理解信息，在短时间内将输入的声学信号与听者头脑中已有的知识结合起来，通过积极的思维活动，如记忆、储存、吸收、辨识、分析、推理、合成和归纳实现语义的重构。另一方面，传统的听力教学对提高听力作用不大，在历年的四、六级考试中学生在听力方面的得分普遍低于阅读和写作，而且在实际交际中很多学生也无法有效理解英语本族语的话语信息。导致听力成绩不尽如人意的一部分原因是听力教学一直沿袭“教师放音学生听”这种被动接受式教学模式，无法发挥学生的主观能动性。另外，一部分学生对听力的认识不够，觉得听力课可有可无，对听力学习存在抵触情绪，消极的学习态度导致学习效果大打折扣。还有一部分学生虽然在听力方面学习热情高涨，投入时间也较多，但由于缺乏恰当的方法技能训练，取得的成效并不显著。

针对听力教学及学生在听力学习中出现的问题，要想真正提高听力理解能力，在教学中需要扭转教师机械教学、学生被动学习的局面，引导学生对听力学习进行自我认识和反省，对学习过程进行有效的规划、监控和评价，使得学习者能从事自觉、自愿、能动的听力认知活动，对学生进行听力元认知策略训练十分必要。

二、英语听力理解中的元认知

(一)元认知的理论依据

1976年Flavell提出了“元认知知识”这一概念，他认为元认知知识涉及个人自身的认知过程和结果或任何与认知过程和结果相关的知识。[4]1996年Nelson将元认知定义为人对自己思维或对人的心理过程有所意识的人类能力的构想。[5]Wenden于1998年指出元认知是认知的一种形式，是涉及对认知过程进行积极控制的一种高级思维过程。[6]因此，元认知被认为是“第七感”。简言之，元认知是关于思想的思想、关于知识的知识或对行为的反思。

Brown认为，元认知知识可以分为两类：静态知识和策略知识。静态知识是人们在阐述认知时可以口头言明的东西；策略知识是个人对正在发生的认知过程进行调节和修正所采取的步骤。静态知识也就是对认知的认知，是指学习者对自身或他人作为认知加工者的知识，包括学习者对自身或影响学习的因素的认识、学习者对承担任务所需要的信息和资源的知识以及在实现目标和承担任务可能有效的策略方面的知识。[7]简而言之，对认知的认知就是学习者在完成学习任务的同时，以自身的学习活动为认知对象，通过内省等方式获得对影响学习过程的因素的知识，并将这种知识作用于学习过程。元认知的第二个方面是对认知的调控，也称元认知策略，是学习者对学习进程进行规划、监控和评估指导。规划策略是指学习者学习前对学习活动的过程、步骤作出规划与安排，如确定学习目标，预测学习重点难点，理解学习的要求和认知目标，探索完成任务的方法和策略。监控策略指学习者在学习过程中依据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控，定期的自我反省就是一种很好的监控方法。评估策略是指对学习结果和效率的评估，包括对问题的诊断和对目标与成果的重新审视、梳理与调整。

(二)元认知策略与外语学习的关系

很多研究都发现元认知意识在学生的学习结果和成就方面所发挥的作用。研究普遍表明学习者的元认知能直接影响学习的进程和结果。Samuels研究证明元认知策略在成功学习者听力理解中的重要作用。[8]这些策略的指导作用能使成功的听力学习者概览其他过程，并且运用这些过程中的语料预测、监控不断发展的理解以分析错误或故障，再往回看，评价这一理解。

Flavell的研究证明了元认知知识在与语言使用相关的很多认知活动中的有效作用。[9]此后，研究者还阐述了成功的语言学习者的特征以及他们在具体语言任务中所采用的策略类型。研究发现，在任务特点和运用恰当的策略解决问题方面拥有清晰的元认知知识是语言学习有效性的一个决定性因素，原因是元认知策略有助于学习者在学习过程中更有针对性地分析听力中出现的问题，积极地管理和指导自身的学习，帮助学习者更好地加工和存储信息，便于学习者对信息进行回忆与提取，在完成新的学习任务时更加得心应手，最终引导学习者找到实践和强化所学知识的最佳方法。而较强的元认知意识使得学生在学习中处于积极主动的地位，他们能自觉地发现问题，积极地确定重点，主动地制定合理的方法和策略，并有意识地对学习结果进行严格的监控和评估。这种深层次的自我认识和自我反省使学习者具有强烈的学习动机和更合理的学习规划，学习成效也相应地得到提高。

三、元认知策略在听力理解中的运用

(一)利用学生提交的听力周记和口头报告，评估听力中出现的问题

教师要求学生对一周以来听到的听力事件，他们怎样理解听到的内容、面临的问题、听力的效度以及实施的元认知技巧和策略写一篇周记。学生在做听力练习时会遇到很多问题，在理解时有些问题是在他们实时处理听力信息时出现，与理解的不同阶段发生的认知程序直接相关。当学生思考他们听力理解中出现的具体情况以及他们如何理解听力内容，他们需要用自己的话语描述听力当中遇到的困难。在鼓励学习者思考听目的语所经历的困难时，我们可以促发学生思考其认知过程如何受到影响，理解何时有可能出现问题。另外，通过要求学生关注个人问题，我们可以帮助学生按照可以系统解决的心理过程对听力中的问题有一个整体的把握，也可以细微地了解学习者在听力过程中充当的角色、听力任务的要求、影响听力理解的因素、学习者对一些困难的理解以及对这些困难的态度，由此可以帮助学习者认识学习的认知过程，加深了学习者对自己和学习过程的元认知知识的思考。这样的周记反思对学生很有帮助，因为周记是对学习过程的冷静思考，可以使学生系统梳理听力理解中的任务特点、学习困难，并分析其原因，同时能为教师探讨听力理解的一些认知限制提供详尽的资料。在课堂教学时间允许的情况下，教师也可以组织学生在听力理解结束以后做一个即时口头反思汇报或访谈，这样可以及时了解学生在听力理解时面临的困难以及他们采取的策略。由于学生刚刚听完听力，此时的记忆还比较清晰，口头报告提供的语料的可信度更高，但相对周记，口头报告比较松散，思维时间也较短，报告内容不是十分全面，因而两者结合起来会更加客观。

教师可以运用Anderson(1995)提出的语言理解的认知框架对学生的周记进行分析。[10]Anderson提出了听力理解的三阶段模式：感知阶段、分析阶段和整合阶段。感知阶段是对声音进行解码，涉及从连续的语流中切分音素。学习者在这个阶段需要仔细关注输入，将声音保存在声像记忆中。学生在听力的感知阶段出现的问题大多与听辨不出独立的单词或词语组合有关。这些问题包括听辨不出认识的词语，思考句意时忽略了下一部分，无法快速切分语流，错过文章的开头部分，注意力太过集中或无法集中。在分析阶段，词语被转化为具有组合意义的心理表征。当话语根据语法结构或线索切分意义时，就出现了分析。这些切分成分再次组合以生成原有序列的有意义的心理表征。分析阶段比较常见的问题有：听过的内容转眼就忘；无法对听到的词语形成心理表征；由于先前出现的问题无法理解之后的输入。第三个阶段是整合阶段。整合阶段是将具有心理表征的命题或图式存储于长期记忆中。在整合阶段，听者可能会作出各种类型的推理以完成理解，使理解更具个人意义。整合阶段学生深受困扰的问题有：仅理解词语的字面意思，而对词语的隐含意义一无所知以及对文章的主要观点混淆不清。

(二)针对听力中出现的问题，反思原因并选择恰当的元认知策略

在学生对听力中的问题有一个清醒的认知后，我们需要帮助学生分析导致问题的原因。通过追根溯源了解出现问题的原因后，学生会对理解中的问题形成更为均衡的认识，教师也能更好地指导学习者应对听力问题。而且，当学习者探索出现这些困难的原因时，会促使他们思考如何实际解决这些困难。随着学习者对学习过程的元认知意识不断增强，学生在克服某些听力困难时会采取更加积极的行动，而不是消极地认为这些问题不可避免或无法克服。

无法听辨出认识的词语和无法切分语流的可能原因是学生没有将听到的声音与长期记忆中的文字对应起来，或对连贯的语流接触太少，音素意识不够或者语言加工能力较弱。一些学生对声音—文字的关系没有完全自动化。因此，虽然学生在阅读的时候知道某些单词，但对听力理解中出现的同样的听力词汇却无法辨识。这与学生学习生词的方法直接相关，很多学生学习生词时只注重单词的拼写和意义，忽视单词的发音，因此学生在学习生词时除了要熟悉单词的意义，也要牢固掌握单词的发音，同样在做听力练习时，应鼓励学生读出不熟悉的词语。Gu和Johnson指出，使用反复跟读和模仿单词的发音和句子的重音及语调能提高学生的整体语言水平，而反复扫视词语对词汇量和整体语言能力产生消极影响。[11]Gathercole和Baddely认为将词汇存入语音的短期记忆是影响词汇学习的重要因素。[12]另外，在听某一段文本之前，教师可以围绕与此相关的主题提供一些重点词汇并留出时间让学生熟悉这些单词的发音，指导学生运用所给词汇预测可能讲述的内容、地点甚至主要任务，这样在听的过程中能避免单词辨别的问题，并能有效采用选择性注意规划策略聚焦关键词，提前决定他们输入的哪些方面要重点关注，以便更快捷地加工信息。[13]而注意力太过集中或无法集中是因为听者过于紧张，对要听的材料没有任何心理准备。听者可以采用实时输入评估策略消除紧张。听者在面对新输入时，要积极对输入的某些部分的重要性作出评估，通过评估某些有问题的部分是否影响现有理解的衔接和连贯，决定这些部分是否给予继续关注。如果认为某一部分重要，学习者可以仔细听某些词的反复、某一观点的重述或结尾部分的总结。实时评估的运用使得听者不断调整注意力的强度，有效缓解学生对听力的焦虑。

而对听过的内容很快遗忘以及在思考句意时忽略了下一部分的原因，是因为学生的短期记忆的能力有限。语言理解的三个阶段并非总是独立出现，可能会有反复和重合，因此，听者可能在存储听到的输入的同时，还要注意下一部分的声音信号。学习者既要消化当前的输入信息，又要动用容量有限的短期记忆存储新的输入(如新的概念或词汇)，而对更高难度的输入进行快速加工的要求加剧了本已沉重的认知负荷。因此，学习者无法回忆起刚刚分析过的单词或意义。这属于分析阶段出现的问题。学生在此阶段形成的心理表征没有效果，说明学生没有充分且有效地进行分析，没有在语义方面深入地进行有意义的加工。缺乏深度的加工，接收到的信息会转瞬即忘。解决这样的问题需要学习者在接受信息的时候，如果漏听或遗忘信息，可以采取补救策略继续积极往下听，看是否有补充信息能澄清迷惑或错过的地方，并且可以根据上下文语境猜测前面的内容，运用理解监控策略紧跟新的输入验证或否决先前所作的推测，通过预测、理解和监控新的语言输入，调整听者早先建立的概念框架，只有这样学习者才能与文本产生积极的互动，对信息的处理才能更加深入。

理解文本中的大多数单词的字面意思但不能推断该信息的真正含义、对文章的主要观点含混不清的原因是学习者可能没有足够的背景知识或相关的图示。图示是人们存储过去获得的知识的一种方式，是大脑对以往经验的反映，是学习者将存储的信息与新的信息相互作用、相互匹配以完成信息处理的系统过程。Long强调内部因素(学习者的智力、语言能力、个人内部分心、对话题不感兴趣、不专心等)、背景知识(内容图示)以及外部因素(语篇图示)在二语听力理解中的关键作用。[14]图示能为输入的信息提供参照和引导的作用，听者将新的输入信息与头脑中的既定图示相对照，作出相应调整、过滤和筛选以重构概念框架，形成新的图示。图示能帮助听者忽略冗余信息、剔除不相关信息、排除歧义并能对后面即将出现的信息作出合理的预测。因此，在听力活动开始前，教师可以就与听力材料相关的背景知识进行提问和讨论。教师可以和学生一起总结某一主题的可能关键词以及描述事件可能使用的篇章结构，充分发挥学生的想象力和推理能力，激活学习者已有的相关图示，使新信息更容易被理解和吸收，并融合到已有的图式中，从而产生新图式，将获取的信息整合成有意义的语篇。听中阶段教师可以提醒学生不仅要集中全部注意力去听，还要有选择性地将注意力集中到语篇的段首句和段尾句、语篇指示词以理清文章结构、注意视觉信号和肢体语言、重点捕捉实义词，尤其是反复出现的词语。引导学生运用“自上而下”的方法从整体上高屋建瓴地把握文本理解，领会文本的主要思想，并结合“自下而上”的方法从细节处着眼，识别重要信息。由于学习者重点关注那些可以在记忆中快速高效解码的语义线索，将较大的意义单位切分为命题意义，听者用于解码单个单词的注意力就越少，因此用于文本的后续解读的注意力将更多，因此能更多关注一些重要策略，如监控、推理、联想发挥、预测、选择性注意等。听者的理解监控对联想发挥和准确推理的恰当运用至关重要。当预测不断得到证实，相同的或关联的记忆点得以激活，将不断强化概念框架和持续进行的理解的衔接。而相同或相关的知识点的持续强化又能形成更为详细的预测、恰当的联想发挥和准确推断。当预测和推理得到进一步验证，概念框架就更加明晰，使学习者能抑制冗余或不相关的内容，认知过程就变得更为流畅和高效。

(三)引导学生制订合理的学习目标和学习计划，实行自我监控和自我评估

英语听力作为一种高难度的语言技能需要不断反复的训练和实践，除了听力课堂提供的有限的听力训练之外，学生需要大量接触语言地道、趣味性强、适合自己水平的听力语料。大量的听力研究表明，初学者由于缺乏必要的语言知识，他们无法在听力中理解更多的细节，只能依靠有限的语言外的语境线索，第一语言的同源词知识和其他凸显的线索解码意义将图示实例化，无法加工更大的命题，导致新信息丢失，心译行为增多，命题概念逐渐模糊，因此对文本的理解也就含混不清。[15]而随着语言接触的时间的增多，听者能将更多的语言知识内化为自动的行为，使得他们在听力中能够加工更大的命题，而不仅仅是单词加工，随之不断修正调整的概念框架也更加明晰，元认知策略的引导和强化因而更高效。因此，只有将元认知策略和大量的听力练习相结合，听力水平才能真正得以提高。

大量的听力练习不能杂乱无章，需要学习者树立明确的学习目标。确立学习目标是一种元认知策略，能帮助学生有的放矢地针对个人听力的学习特点、听力中的薄弱环节并结合听力教学各个阶段的教学大纲的要求调控听力学习。听力学习目标可以分为短期的学习目标和长期的学习目标。短期的学习目标可以是在一定周期内，在词汇方面要积累多少词汇量，在语法方面需要温习、巩固哪些句型结构、非谓语知识或是名词从句知识等，在听力方面要掌握相应的语音知识，如掌握国际音标的拼读、准确地辨别易混的音素、句子的轻重音规律和升降调、掌握影响听力理解的相应的读音技巧，如重读和弱读、连读、失去爆破等，或者一周内要求听抄几篇新闻。另外，文化背景也是影响听力的重要因素，学生可以自主选择阅读比较经典的英美社会与文化的书籍，粗略地了解西方的政治、经济与文化知识以丰富听力理解所需的知识储备。而长期目标所需周期更长，比如对于新生来说，在一年之内，听懂英美人士的日常会话，在无需字幕提示下听懂原版英文电影的台词，对于二、三年级的学生,可以定下长期目标,比如两年内听懂CNN、VOA、BBC等国际新闻的主要内容，而四年级听力学习的目标是听懂交际场合的各种会话,以及有关政治、经济、历史、文化等方面的一般讲座。学生一旦实现了预期目标，就会有一种由衷的成就感和蓬勃的自信心，进而激发他们强烈的学习愿望，井然有序地安排听力学习。

另一方面，有了可行的学习计划之后，学生应该在听后对所听材料的难度及合适性、听力理解正确率进行评估，定期检查学习计划的完成情况和元认知策略的运用情况，不时监控自己在语言文化积累方面是否有稳定的进步，还需要在哪些方面进一步加强，是否最近在计划执行上出现停滞或应付的状况，在计划实施上是否过于急躁。对学习计划执行情况的自我监控和评估有利于学生在以后的学习中客观剖析自己在听力方面的进步，及时找出听力中的不足之处，以更好地发现自己的薄弱环节，找到改进的措施。另外，学生应该根据实际情况对听力学习计划以及学习过程中所采取的策略做出相应的调整，以找到真正适合自己的学习方法。学生通过应用自我监控和评估手段，对照充实的学习计划完成情况和取得的进步，他们将会有更加清晰的成就感，他们的学习意识也会不断增强，自主学习的能动性也将不断提升。

四、总结

听力理解是人类获取信息的重要手段。英语听力理解能力的培养是一个循序渐进的过程，运用元认知策略可以帮助学生找到听力理解问题的症结，自主调节认知策略，找到适合自己的学习方法，突破听力理解的瓶颈。作为英语教师，我们应当转变角色，逐步从机械的授课者转变为课堂的组织者和引导者，将元认知策略贯穿于教学实践活动的全过程，帮助学生形成有效的听力学习策略，使之成为独立、自主、高效的学习者。

[参考文献]

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[15]Laurens Vandergrift.Successful and Less successful Listeners in French: what are the strategy differences[J].The French Review,1998(71).

【责任编辑张琴】

[文章编号]1672-2035(2016)02-0120-05

[中图分类号]G642.0

[文献标识码]A

[作者简介]赵金桂(1973-)，女，湖南湘潭人，太原师范学院公共外语部副教授，硕士。

[收稿日期]2015-12-09