“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示*

庞维国　韩建涛　徐晓波　林崇德（北京师范大学心理学院，北京　00875）　（华东师范大学心理与认知科学学院，上海　0006）

“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示*

庞维国1，2韩建涛2徐晓波2林崇德1
（1北京师范大学心理学院，北京100875）（2华东师范大学心理与认知科学学院，上海200062）

“要有创造性”指导语效应 （effects of explicit instructions to“be creative”），是指在创造力测验或实验任务中，明确要求 “要有创造性”（be creative）的指导语，能够促进被试的创造性表现的现象。该效应的理论解释主要有最大化表现理论、目标设置理论和注意控制理论。在指导语中对 “创造性”作出解释、创造性任务的类型以及被试特征，都会影响 “要有创造性”指导语效应的产生。在创造性教学过程中，可以根据 “要有创造性”指导语效应发生的机制，从设置创造性目标、根据任务特征施加精细指导、结合学生特征实施个性化教学三个方面，设计创造性活动，以促进学生创新能力的发展。

创造力，要有创造性，指导语效应，创造性教学。

在创造力研究领域，研究者很早就发现，在创造性任务开始之前明确要求被试 “要有创造性”（be creative），会促进其创造力表现 （Christensen，Guilford，&Wilson，1957；Harrington，1975），这就是所谓的 “要有创造性”指导语效应，或称 “要有创造性”效应 （be creative effect）、明确性指导语效应 （effect of explicit instructions）。自20世纪70年代David Harrington明确提出 “要有创造性”指导语效应以来，已有大量研究表明，无论是在发散思维测验，还是在创造性产品生成任务中，该效应都普遍存在 （Chen et al.，2005；Green，Cohen，Kim，&Gray，2012；Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Rietzschel，Nijstad，&Stroebe，2014；Runco，Illies，&Reiter-Palmon，2005）。目前，尽管研究者对 “要有创造性”指导语效应的产生机制尚处于进一步探索之中，但该效应的揭示，业已显示出其在创造力测验方法完善、有效指导学生开展创造性活动方面的重要意义 （Forthmann et al.，2016）。本文旨在对 “要有创造性”指导语效应的已有研究进行回顾和梳理，并在此基础上阐释其教学含义，以期能够对相关的理论研究和实践探索有所启示。

1　“要有创造性”指导语效应的涵义及理论解释

1.1“要有创造性”指导语效应的涵义

“要有创造性”指导语效应的发现，可以追溯到20世纪 50年代 Christensen，Guilford和 Wilson（1957）关于指导语与创造性反应之间关系的研究。在该研究中，有一项测验任务是让被试给故事加标题，相应的指导语分两种：第一种是要求被试尽可能多地写出与故事相关 （relevant）的标题，第二种是要求尽可能多地写出与故事相关 （relevant）且聪明 （clever）的标题；在这其中，被试所加标题的聪明程度 （cleverness），被视为思维原创性的一个重要指标。结果显示，在第二种指导语条件下，被试生成标题的总量减少但聪明的标题数量更多，整体聪明程度的平均得分也更高；换言之，明确要求被试作出聪明反应，可以提高其思维的创造性。

“要有创造性”指导语效应的明确提出，要归功于加州大学伯克利分校的David Harrington。在其1975年关于物品多用途测验 （Alternate Uses Test，AUT）的研究中，Harrington设置了两种条件的指导语： （1） “要有创造性”指导语。在这种条件下，告知被试这是一项创造性思维测验，要求其在规定时间内尽量想出物品的创造性的用途；与此同时，向被试解释所谓创造性是指既是非常规的（unusual）又是有价值的 （worthwhile）。（2）标准指导语。在这种条件下，仅告知被试这是一项一般智力测试，需要他们在规定时间内尽量多地想出物品的各种用途。该研究结果显示，被试在两种条件下提出的物品用途总数没有差别；但在 “要有创造性”指导语条件下，被试生成更多的创造性用途。据此，Harrington发表了 《“要有创造性”明确指导语对发散思维测验分数的心理学意义的影响》（1975）一文。该研究所区分的创造性指导语和标准指导语，也被后继的相关研究广泛参照。

在心理测验和实验中，指导语会影响心理量的量化结果，这是很平常的现象。但在创造力研究领域，该现象可能具有特殊含义。这是因为，创造性测验或实验任务，特别是发散思维和创造性产品生成任务，其答案一般是开放的，被试的认知过程不同，往往带来不同性质的思维产物。譬如在AUT任务中，被试可以提取长时记忆中已存储的用途，也可以根据物品的特性、利用想象组合等方式生成新用途（Gilhooly，Fioratou，Anthony，&Wynn，2007）。在前一种情况下，AUT测得的主要是被试的相关知识经验；而在后一种情况下，则更多地测量了被试的创新思维能力。这意味着，在创造力测验或实验研究中，我们必须精心设计相应的指导语，避免同一种指导语引发不同被试的不同认知过程，混淆测验或实验任务的性质，损害创造力量化的有效性。

“要有创造性”指导语效应的揭示，在方法论上为创造力研究提供了一个新视角。近年来，越来越多的研究者接受了Harrington（1975）的建议，认为在创造力研究中，明确要求被试的反应 “要有创造性”是必要的，因为只有这样，测试结果才能更为准确地反映被试的真实创造能力 （Benedek，Mühlmann，Jauk，&Neubauer，2013；Silvia et al.，2008）。“要有创造性”指导语效应的发现，也为科学地解释不同乃至矛盾的创造力研究结果提供了一个新思路。事实上，在智力与发散思维关系研究中，研究者业已发现，得到 “强相关”结果的研究，一般要求被试做出 “要有创造性”的反应（Nusbaum&Silvia，2011）；而得到 “弱相关”结果的研究，一般采用 “想出尽可能多的用途”这一标准指导语 （Kim，2005）。

1.2“要有创造性”指导语效应的理论解释

对于 “要有创造性”的指导语为什么会促进个体的创造性表现，目前相关理论解释主要有三种，亦即最大化表现理论、目标设置理论、注意控制理论。

1.2.1最大化表现理论

最大化表现理论由Harrington等人于20世纪70年代提出。该理论认为，个体对创造性任务的知觉和反应都有一定的范围， “要有创造性”指导语效应的出现，本质上源于个体创造力的 “最大化表现（maximal performance）”。具体说来，在指导语相对模糊或者并非明确指向创造力的条件下，被试的任务知觉 （task-perception）水平各不相同；在这其中，可能仅有部分被试的部分任务反应涉及到创造性认知过程，因而导致其整体的创造力表现相对较差；相比之下，在 “要有创造性”指导语条件下，被试会将任务明确知觉为创造性任务，并按创造性的要求对任务作出反应，从而使其整体创造力表现达到最大化（Harrington，1975；Katz&Poag，1979）。

Runco（1986）比较了天才儿童（IQ≥130）和普通儿童间 “要有创造性”指导语效应的差异。结果发现，在发散思维任务中，所有儿童都可以从“要有创造性”指导语中受益，但是其受益程度有所不同：相比较而言，普通儿童从 “要有创造性”指导语中获益更大。Runco认为，这一研究结果很好地支持了最大化表现理论：天才儿童之所以从“要有创造性”指导语中获益较小，是因为他们即使在标准指导语条件下 （尽可能多地想出物品的用途），其相对较高的认知能力，也会帮助他们将当前任务知觉为创造性任务，并按照创造性的标准完成，从而使得他们在两种指导语条件下的创造性表现差异较小；而对于普通儿童来说，“要有创造性”指导语不仅可以使他们对任务性质的知觉更明确，而且可以引导他们了解何谓创造力及如何创造，因而更能促进他们的创造性表现。

1.2.2目标设置理论

目标可以引导、促进和维持个体的注意与努力，进而影响其行为表现；与模糊的目标相比，清晰的目标更能提升个体的行为表现水平 （Locke&Latham，2002）。“要有创造性”指导语效应的目标设置理论 （goal-setting theory）认为，“要有创造性”可被看作目标设置的一个特例 （Miron-Spektor& Beenen，2015；O′Hara&Sternberg，2001；Shalley，1991）；也就是说，在创造性测验或实验过程中，明确要求被试对任务作出创造性反应，可以帮助被试设置一种清晰的目标，使之把注意和努力更多地聚焦在创新方面，从而促进其创造性表现。

Shalley（1991）关于组织管理情境中真实问题解决任务的研究，支持了 “要有创造性”指导语效应的目标设置理论。在该研究中，分别为不同被试设置了产出率和创造性两种目标；其中，产出率目标要求被试关注问题解决方案的数量，创造性目标要求被试关注解决方案的创造性。每种目标条件，又进一步分为困难、尽力、无目标三种水平。例如，创造性目标分为困难目标 （90%的方案具有高创造性的）、尽力目标 （尽量提出高创造性的方案）和无目标 （不提及创造性）三个水平。结果显示，与无创造性目标相比，在困难的创造性目标和尽力创造性目标条件下，被试解决方案的创造力水平都更高；并且，创造性目标和生产率目标具有一定的独立性，亦即在创造性目标条件下，即使同时设置高产出率目标也不会导致创造力水平的降低。据此Shalley认为，无论采用何种形式，创造性目标的设置都会使被试将注意力和认知努力聚焦在 “要有创造性”上，促使他们表现出更高的创造力水平。

O′Hara和Sternberg（2001）比较了 “要有创造性”（be creative）、“要实用” （be practical）、“要分析”（be analytical）、无具体指导语四种指导语条件下，不同思维风格 （立法型、执行型、评判型）大学生在创造性任务上的表现。结果显示，在不给予具体指导语条件下，立法型被试 （喜欢按照自己的方法和思想做事）的创造性表现，显著高于执行型和评判型被试；但与无具体指导语相比，在具体指导语引导下的三组被试的任务表现都更好。研究结果也在一定程度上支持了 “要有创造性”指导语效应的目标设置理论。

需要指出的是，尽管最大化表现理论和目标设置理论对 “要有创造性”指导语效应的分析视角不同，但具有某种程度的内在一致性：它们都将指导语看成影响创造力表现的情境因素，都强调指导语的 “动机”性作用。然而，这两种理论也存在一个共有缺憾：对于 “要有创造性”指导语如何影响被试的创造性认知加工，都缺少深入分析。在这方面，执行控制理论弥补了其不足。

1.2.3注意控制理论

“要有创造性”指导语效应的注意控制理论（controlled-attention theory）认为，执行控制在创造性认知过程中具有不可或缺的作用；创造性观念的生成，实际上是执行控制以自上而下的方式对注意进行调控的结果。“要有创造性”指导语作为一种有意识的控制策略，本身即体现了创造性思维需要执行控制的特点；在这种指导语的引导下，被试会把注意从观念生成的数量，转向观念生成的质量，亦即观念的创造性；在 “要有创造性”的指引下，被试通常生成的观点更具创造性，但生成的观点的数量更少，原因就在于此 （Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Silvia，2015）。相比之下，“尽可能多”或没有明确要求要有创造性的指导语，由于不能很好地把被试的注意引导到创造性方面，可能会更多地引发被试的记忆提取过程，包括无意识的记忆提取，这不仅不能真正反映创造性认知加工的特点，而且可能在本质上改变了任务的性质，使被试作出了更多非创造性反应，从而导致其整体创造性水平下降 （Edl，Benedek，Papousek，Weiss，& Fink，2014；Nusbaum&Silvia，2011）。

Nusbaum，Silvia和Beaty（2014）指出，创造性认知与流体智力一样，都涉及到一系列推理和执行控制过程；这意味着，在创造性测验或实验中，如果提升被试的执行控制水平，譬如使用更能反映执行控制要求的 “要有创造性”指导语，所得到的创造性分数将会与被试的流体智力分数有更高的相关；而且，由于 “要有创造性”指导语会把被试的注意更多地引导在原创性方面，这会使其观念的流畅性 （数量）降低。为了检验这些假设，他们采用因素设计方法，考查了大学生在两种不同指导语条件下完成两项AUT任务 （分别想出绳子和盒子的非常规用途）的情况，同时测查了被试的流体智力。值得一提的是，与前人的研究范式不同，该研究中的指导语采用被试内设计：被试如果在一项AUT任务 （如想出绳子的非常规用途）上接受“要有创造性”指导语，那么在另一项AUT任务（如想出盒子的非常规用途）上则接受 “尽可能多”指导语。结果显示，在不同指导语条件下，被试的创造力与流体智力间的关联有所不同：在 “要有创造性”条件下，被试的创造力得分与流体智力间的关联更强；而且，在 “要有创造性”条件下，被试无论完成哪项AUT任务，其创造力得分都更高，所想出的事物用途的数量都更少。这些研究结果，很好地支持了 “要有创造性”指导语效应的注意控制理论。

2　“要有创造性”指导语效应的影响因素

“要有创造性”指导语效应的发生并非是无条件的。综合已有的研究结果看，这种效应是否出现，在很大程度上取决于在指导语中是否对创造性作出解释；同时，它还受任务类型、被试特征等因素影响。

2.1对 “创造性”的解释

Harrington（1975）以及Katz和Poag（1979）等早期研究者，在施加 “要有创造性”指导语的同时，都给予被试提供指引 （guideline），亦即向被试解释所谓创造性的观点 （或产品）是指既新颖又有价值的。那么，单纯施加 “要有创造性”指导语而不对创造性的涵义作出解释， “要有创造性”指导语效应是否依然会存在呢？Evans和Forbach（1983）的研究结果显示，与仅给予被试 “要有创造性”指导语相比，在同时提供指引的条件下，被试的整体创造力表现更好；也就是说，对 “要有创造性”指导语的指引、解释，会影响该效应的大小。由于Evans和Forbach的研究缺少控制组，还无法准确回答提供指引或解释是不是必需的。Niu和Liu（2009）进一步探讨了该问题。他们将指导语分为三种：（1）标准指导语，仅说明要完成的任务而不提及创造力； （2）创造性指导语，在标准指导语的基础上，再加上一句 “请尽量有创造性” （Please try to be creative）；（3）精细指导语，在创造性指导语的基础上再提供详细的说明，如 “要有创造性；必要时可以撕开或折叠贴画，以免材料的大小、形状影响创造性表现”。研究者比较了三种条件下中国高中生在拼贴设计 （collagemaking）和故事续写 （story completion）任务上的创造力表现差异。结果显示，在精细指导语引导下的被试，其创造性表现显著高于标准指导语组和创造性指导语组，而后两组之间无显著差异。这一研究结果清晰地表明，对创造性作出说明或解释，是“要有创造性”指导语效应得以发生的必要条件。

2.2任务类型

创造力研究主要是从创造过程 （process）、个人 （person）、产品 （product）、环境 （press）四个方面展开的 （Plucker&Makel，2010），每个方面都会用到不同类型的测验或实验任务。研究显示，“要有创造性”指导语在不同类型的创造性测验或实验任务中，所产生的实际影响并不相同。

Katz和Poag（1979）对比了 “要有创造性”指导语在AUT和隐藏单词测试两种任务上的效应差别。其中，隐藏单词测试是给被试呈现2页、每页20行的英文字母，然后要求被试在3分钟内找出其中隐含的4字母单词。在该研究中，施加了“尽可能多”和 “要有创造性”两种指导语。结果显示，“要有创造性”指导语对AUT（创造性任务）有促进作用，而对隐藏单词测验 （非创造性任务）没有影响。研究还发现，除了AUT外，在其他发散性思维任务中，譬如在类别样例生成任务（想出尽量多的属于特定类别的事物，如 “圆的”或 “红色的”）（Baughman&Mumford，1995）、基于真实生活问题的发散思维任务 （Chand& Runco，1993）中，“要有创造性”指导语效应都会出现。

与发散思维测验不同，尽管聚合思维任务也常被用作创造性测验，但是在其中的某些测验中，“要有创造性”指导语却显示不出其促进作用。例如，Evans和Forbach的研究 （1983）显示，“要有创造性”指导语对远距离联想测验 （Remote Associates Test，RAT）成绩没有影响。研究还显示，“要有创造性”指导语效应在不同学科的创造性测验任务上，表现也有所不同。Chen等 （2005）比较了中美两国的大学生在言语 （故事生成）、艺术 （绘画和设计）和数学 （划分几何图形）三种创造性测验上的指导语效应。结果表明，在艺术和数学两个学科上的 “要有创造性”指导语效应，明显大于在言语学科上的效应。

2.3被试特征

“要有创造性”指导语效应与被试特征也存在明显关联。已有研究显示，被试的文化背景、智力水平等因素，都会对该效应产生一定影响。

Niu和Sternberg（2001）考查了任务 （拼贴设计任务和画外星人任务）和文化 （中国美国）等因素对 “要有创造性”指导语效应的影响。结果表明，对于不同文化背景下的被试，指导语效应在不同任务上存在差异：在拼贴任务中，中国被试表现出 “要有创造性”指导语效应，而美国被试则没有；但在外星人任务上，中美被试都表现出指导语效应。Goncalo和Staw（2006）通过启动个人主义与集体主义两种文化，考查了被试在 “要有创造性”和 “要实用”两种指导语条件下的团体创造力的差异。结果显示，文化启动和指导语之间存在交互作用；在个人主义文化启动下，“要有创造性”较 “要实用”条件下的被试表现得更有创造力；而在集体主义文化启动下，两者之间不存在显著差异。由是观之，尽管被试的文化背景对指导语效应会产生一定影响，但这种影响可能还受制于任务类型等其他因素。

在智力与 “要有创造性”指导语效应的关系上，尽管已有研究揭示了二者之间存在的某些关联，但相关结论并不一致。例如，Runco（1986）发现，相对于天才儿童，智力水平一般儿童从 “要有创造性”指导语中受益更大。而Nusbaum等（2014）以普通大学生为被试的研究则显示，智力水平更高的个体，在 “要有创造性”指导语下的创造性表现更好。智力与 “要有创造性”指导语效应之间的关联的不一致，可能恰恰间接地支持了智力与创造性之间关系的阈限理论，亦即，尽管智力和创造力总体上呈现正相关，但这种相关在智商达到120分以后就不再存在 （Guilford，1967）。具体说来，智商超过120的天才儿童，“面对仅有标准指导语的开放性任务，能够自发地识别出与任务相适合的观念生成策略”（Runco，1986），可能更习惯于以创造性的方式完成任务，因而他们对 “要有创造性”的指导语变得不再敏感。

3　“要有创造性”指导语效应对创造性教学的启示

创造性教学 （teaching for creativity）是以培养学生创造力为目的的教学 （Sternberg，2010），目前主要有三种思路：一是强调 “思维”，亦即注重在教学中培养学生的创造性思维方式和行为倾向；二是强调 “建构”，亦即在课程设置和教学方面鼓励学生根据自己的兴趣、观点对知识进行独特的建构；三是强调 “实践”，亦即引导学生参与特定领域的创造实践活动，培养与之相关的习惯、特质和专长知识 （戴耘，2013）。这三种思路，尽管各有侧重，但都以教师的指导为前提。对于创造性教学中如何引导学生“思维”、“建构”或“实践”，“要有创造性”指导语效应的研究成果，至少可以提供三方面启示。

3.1通过目标设置激发创造动机

在创造性激发的外部条件方面，人们一度认为“外部约束越少越好”。而近年来的研究则表明，外部施加的目标要求，以及相应的激励，只要运用得当，也可以很好地促进人们的创造性。例如，关于奖赏与创造性表现之间关系的元分析研究显示，如果创造性是奖赏的标准，而且在被试执行任务中的过程中给予具体而积极的反馈，奖赏一般会提升人们的创造力 （Byron&Khazanchi，2012；Cerasoli，Nicklin，&Ford，2014）。

“要有创造性”指导语效应的揭示，在很大程度上支持了恰当的外部目标可以促进创造力发挥的观点。它对于创造性教学的启示是：在激发和培养学生的创造力过程中，教师应明确向学生提出创造性目标要求。课堂教学中不乏创造性思维的机会。譬如，在数学问题解决中，会存在一题多解；在作文写作中，会出现多种立意的视角。在这类情境中，如果教师明确向学生提出创造性要求，就能更好地促进其创造性思维的发展。事实上，创造性目标的设置不仅可以使学生明确要完成的任务，而且可以提高其动机水平，使他们把注意力更多地集中在创造性认知方面，进而提升创造性表现 （Shalley，1991）。Sternberg和Williams（1996）建议，为了鼓励学生进行创造性思维，教师应设立一个独立、清晰的等级分数来引导学生的创新过程和努力；标准化的作业等级分数，也应包含反映创造性的指标。

3.2根据任务特征施加精细指导

呈现创造性任务时，单纯要求被试 “要有创造性”，并不能明显提升其创造性表现，通常还需要向被试解释何谓 “创造性”，以及如何才能形成创造性的观点或产物。这意味着，在创造性教学过程中，除了向学生提出创造性目标之外，教师还应围绕如何达成创造性目标，进一步给予学生精细化指导，使之充分了解达成目标的具体路径和要求 （Niu& Liu，2009）。例如，在作文教学中，我们不仅要向学生提出 “立意新颖”的要求，而且要明确告诉他们，看到题目后，要多想出几个立意视角，然后尽量围绕后想出的视角来写作，因为首先想出的视角，往往也是大家都能想到的，不够新颖。

在创造性教学中，根据任务特征施加精细指导的另一个含义是，教师需要根据学习任务的类型，以及完成任务所需要的思维过程的差异，给予学生以具体化指导。这是因为，一方面， “要有创造性”指导语效应并不是在所有任务上均有显现，它只在发散思维任务上表现比较充分 （Evans&Forbach，1983；Gillebaart，Förster，Rotteveel，&Jehle，2013），因此教师引导学生完成各种学习任务时，要细致考虑在这些任务上学生开展创造性思维的可能性、可行性。另一方面，即使是同样的发散思维任务，采用不同的思维策略，所产生的实际效果也存在明显差异。例如Gilhooly等 （2007）发现，同样是从事AUT任务，如果被试采用物体分解策略（把物体分解成多个部分，然后再想出其各种不同用途），就比采用特征-用途匹配策略或用途范围扫描策略，能生成更多的具有新颖性的用途。换言之，为了促进学生的创造性发展，即使我们已明确了创造性思维发生的条件和任务特征，也还需要对完成相应任务所需的最佳思维策略做细致的探讨。

3.3结合学生特点实施个性化教学

东西方学生对创造性的理解不同。在界定创造性时，西方社会中的学生更强调新颖性，而中国学生更多地关注适用性 （Niu&Sternberg，2002）；与西方国家的学生相比，中国学生更多地具有创造力差的消极刻板印象 （Wong&Niu，2013）。这意味着，在我国开展创造性教学的过程中，除了明确设置创造性目标、给予学生精细的任务指导外，还要对学生加强 “创新观”的教育，使之认识到新颖性是和适用性同等重要的创造性特征 （Niu&Liu，2009），明确创造性是普通人物都具有的普通能力（Vygotsky，2004）。

“要有创造性”指导语，对于不同智力水平和知识基础的学生，可能具有不同含义。有些学生从这种指导语中受益更多，可能是因为其创造性意识得到强化，也可能是因为他们已掌握更多的相关知识经验 （Chua&Iyengar，2008）；有些学生从中获益不大，可能是因为他们本身已具备较高水平的联想思维和执行控制能力，因而无需更多的外部提示和引导 （Forthmann et al.，2016）；还有些学生，在 “要有创造性”指导语的引导下想进行创造性思维，但可能因为自身智力水平或知识基础的限制，无法有效地从事这种思维活动。这提示我们，在开展创造性教学过程中，基于学生的不同特征，对学生的创造性思维提出不同要求，也是非常必要的。

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The effect of explicit instructions to"be creative"refers to the phenomenon that instructing people to"be creative"before a creative task can lead to more creative responses.To date，the be-creative effect has been interpreted from the views of maximal performance，goal-setting and controlled-attention.Several factors have been found to be associated with the occurrence of this effect，including guidance of instructions，types of the creative tasks，as well as the cultural and individual characteristics of the participants.The effect of explicit instructions has important implications for creativity teaching.During the teaching for creativity，instructors should set explicit creative goals for the students，elaborate instructions for different tasks，and adapt teaching to the individuals with different cultural and intellectual characteristics.

The Effect of Explicit Instructions to“Be Creative”and Its Implications for Creativity Teaching

Pang Weiguo1，2，Han Jiantao2，Xu Xiaobo2，Lin Chongde1
（1 School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing100875；2 School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai200062）

creativity，be creative，effect of instructions，teaching for creativity.

B844.1

2016-3-5

教育部新世纪优秀人才支持计划项目 （NCET-12-0187）。

庞维国，E-mail：wgpang@psy.ecnu.edu.cn。