士官教育课程开发存在的问题及对策

张文建 火箭军工程大学士官学院

士官教育课程开发存在的问题及对策

张文建 火箭军工程大学士官学院

在课程开发实践中，多数士官院校的课程采用“三段式”课程形式，即把士官教育课程划分为文化基础课、专业理论课和实践课，但这种课程框架指导下的课程开发仍未跳出学问化的藩篱。学习和借鉴地方职业教育改革的成功经验，探索符合士官教育的课程模式成了摆在士官教育工作者面前的重要课题。

一、当前士官教育课程开发存在的主要问题

现行的士官教育课程模式大都能按照培养技术过硬士官人才的要求，对专业理论和实践教学作出相应的课时分配，表面上看，既重视了专业理论教学，又满足了实践性专业教学要求，但学习的主体也就是士官学员，还是感觉专业课程难学，学习效果不够理想。导致这种情况的原因主要有三个方面，一是教学内容的体系框架仍未跳出学问化的藩篱。二是教学的实施方法存在不足。三是理论教学与实践教学分学期或分阶段实施，相对割裂，时间间隔较长。该种方式按照知识本身的逻辑来组织课程知识，并按照知识本身逻辑完整性的需要来选择和组织课程知识，导致了课程标准与岗位任职能力标准之间的差距越来越大，从而丧失了教学内容作为学生与工作之间桥梁的基本功能。

二、对士官教育课程开发问题的反思

（一）课程体系结构的缺陷

“三段式”课程以理论课程为学习的起点，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用，是理论课程的附属品。学生学习这些课程遵循文化基础课→专业理论课→实践课的顺序。每一门课程中内容的微观排序也是遵循这一原则。这种课程模式的着眼点显然更多的是注重理论知识，而不是在实践过程。学生头脑中所建构的课程知识实际上是以理论知识为核心而不是以实践需要为核心。在这种课程框架中，学生通过学习所建构的理论知识是完全脱离实践意义的。不论是对整个课程的结构而言，还是对某一具体理论知识的学习而言，都是如此。

（二）课程内容模式的不足

“三段式”课程主要以知识本身的逻辑为中心，而不是以实践任务为中心来选择和组织课程内容。文化基础课、专业基础课甚至许多专业课所采取的都是学科模式。“三段式”课程中存在大量的学科课程，这些课程都有着自己独立的、完整的知识体系，并按知识的内在逻辑组织起来。这种课程模式的支持者往往认为，这些知识虽然今天没有用，但以后总会有用的，从而过分地强调了知识的系统性。其结果是学校的课程内容与部队对士官素质的要求日益脱节。

（三）课程实施方法的错误

“三段式”课程以课堂学习为主要的学习形式，而实践过程作为一种学习形式，也仅仅用于验证理论，加深和巩固理论，是附属于并服务于理论知识的。这种方法脱离了学习的实践意义。因此，课堂学习必然成为“三段式”课程的主要学习形式。有的士官学校虽然安排学生在工间的课时比较多，但也只允许学生观察，而不让学生自己动手“做”，或者说“做”的时间比较少。实践是完成任务的过程，是“做事”的过程。在学习的意义上，观察并不是实践，它与实践有本质区别。因而可以说，在这种课程中，实践事实上并没有得到重视。

三、问题的解决途径

（一）突出实践知识的主体地位

在课程内容上，强调应将多数学习时间放在实践知识的学习上，而不是理论知识的掌握上。因为学生将来的工作实践所需要的知识首先是实践知识，虽然也需要一定的理论知识来理解实践过程，但理论知识在这一模式中并不具有核心意义，并且理论知识对实践过程的作用必须通过实践知识这一中介。在这一模式中，理论知识是服务于、依附于实践过程的。理论知识要围绕实践过程的需要来选择、组织和学习，没有必要系统学习某门学科的理论知识。

（二）确立行动导向的教学原则

把学员作为学习的行动（实践）主体，教员是教学活动的组织者和协调者，在教学中学员与教员互动，让学员通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，习得专业知识，掌握职业技能。可以说，行动导向，就是以实践为导向。在行动导向的教学中，学员将实现动作行动与心智行动的有效整合，他们获得的知识和技能不是教员灌输的，而是在自身个体内通过手脑并用有机生成的，因而对知识和技能的掌握更加牢靠。同时，其学习能力和创新思维能力也能得到很好的锻炼。

（三）构建基于工作过程的课程体系

通过对典型工作任务的描述，分析工作对象、要求、内容、组织方法，明确每一个学习领域课程的学习目标、学习内容、考核与评价内容。按照工作过程来使知识有序化，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

张文建（1981.12-），讲师，男，火箭军工程大学士官学院。