高校教学评价“1+2”体系设计及反馈机制研究

高校教学评价“1+2”体系设计及反馈机制研究

崔亚飞，经庭如

（安徽财经大学财政与公共管理学院，安徽蚌埠233030）

摘要：高校教学评价体系是提升高校教学质量、促进教学相长的重要制度保障。当前高校教学评价体系普遍存在着评价重点不明确、缺乏有效反馈机制和无法凸显应有功能等弊端。将现行高校教学评价体系优化为以“学生评教”为核心、以“日常教学规范评价”和“同行或督导评教”为辅助的“一个核心+两个辅助”框架，并依据各自评价侧重的关键要素实施相应的反馈机制，可以有效提升高校教学评价体系的教与学互促式功能。

关键词：高校教学评价体系；反馈机制；互促式动态化

教学质量是高校发展的生命线，而高校教学评价体系则是教学质量的制度保障。为了切实加强高校教学工作和提高教学质量，早于1990年《普通高等学校教育评估暂行规定》就要求高校提高办学水平和教育质量，鼓励高校内部针对专业（学科）、课程等开展内部评估；2001年教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，明确要求提高教学质量；2012年教育部再次印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，进一步明确高校教学工作与质量的重要性，要求高校建立科学的教学评价体系，注重学生学习效果及其对教学工作的评价。

一、高校教学评价内涵与功能：以教学相长为导向

高校教学评价内涵、功能与体系是紧密联系且依次递进的三位一体，内涵的界定是凸显应有功能的前提，应有功能的实现必须有相应体系作保障。然而，当前教育界对教学评价内涵和功能尚无一致观点，这也直接导致了现行教学评价体系评价重点缺乏明确性。

（一）高校教学评价内涵

美国教育学者加涅等[1]（P332）和我国学者冯忠良[2]（P375）将教学评价视为一种方法工具，他们认为，所谓的教学评价就是通过系统收集、分析、解释证据来说明一个教学产品或教学系统结果如何的方法。张玉田等强调对教师“教”的评价，认为教学评价就是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价技术对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象做出某种资格证明。[3]（P136，158）孙瑞清侧重对学生“学”的评价，认为所谓教学评价就是教学过程中有目的、有计划地观察、测定学生在学习活动中的种种变化，根据这些变化，对照教学目标，对教学效果、学生的学习质量及个性发展水平做出科学的判断，进而调整、优化教学进程的教学实践活动。[4]（P108）刘献君是较早关注到教学评价的“教”与“学”缺一不可的学者，他认为，教师的教学在人才培养中起着至关重要的作用，教学的成败在很大程度上取决于教师“教”的能力。同时，教学评价的目的是要形成优质的教学，获得优质的学习产出，因此，教学评价还应充分体现学生“学”的能力。[5]（P18-20）邢韶华也持有类似观点，认为教学过程是教与学的过程，教学评价应分为“教”的评价和“学”的评价，“教”的评价可称为教学质量评价，“学”的评价称为教学效果评价，教学评价则应由教学质量评价和教学效果评价两部分组成。[6]（P44-46）

综上所述，本文认为教学评价就是采用适宜的评价体系，以提高教学水平和人才培养质量为目的，对教学过程中教师“教”的能力和学生“学”的能力做出合理评价，并通过教学评价动态化的反馈机制，促进教学相长的教学管理活动。

（二）高校教学评价功能

高校教学评价功能是教学评价管理活动蕴含的对“教”与“学”的应有作用。不同学者对教学评价所具有的功能也持有不同观点。张玉田等较早阐述了教学评价的功能，他们认为教学评价具有三个功能：一是教学信息反馈功能。通过教学评价和信息反馈，调节教师的教学工作从而间接地提高教学效果；学生通过自我评价，以自我调节前进的步伐。二是教学评价的考察鉴别功能。了解教师教学的质量和水平，以便对教师考察和鉴别，还可以考察、鉴别学生的学业状况和发展水平。三是教学评价的强化功能。正确、合理的教学评价，可以调动教师教学工作的积极性，激发学生进行学习的内部动因。[7]（P96）崔国生和李颖则认为教学评价应具有四个功能，即为教师努力提供方向，从而引导和规范教学活动的导向功能；鉴别教师教学水平，为奖惩工作提供依据的鉴别功能；了解教学情况和发现问题，调整和改善教学工作的调节功能；鼓励先进、鞭策后者，增强教学活力的激励功能。[8]（P38-41）张应强则强调制度的重要性，他认为教育者是大学教师最基本的社会角色，培养人才是大学教师的第一要务，通过制度创新来引导高校及其教师重视教学能力建设尤显重要。[9][10]（P8-16，38-41）

因此，依据高校教学评价内涵的界定，本文认为，高校教学评价应具有以提高教学水平和人才培养质量为目的的导向功能，了解教师教学水平和学生学习效果的考察鉴别功能，为教师和学生及时有效提供考察鉴别结果的反馈功能，以及促进教师提升教学水平和学生增强学习效果的激励功能。而且这四个功能之间具有一定的逻辑关系。导向功能是第一位的，其余三个功能都应为导向功能服务。

二、高校教学评价体系现状：教与学的割裂化

自上个世纪90年代我国高校开展教学评价以来，高校教学评价体系建设在日益加强，同时也暴露出普遍存在的共性问题。柳德玉等认为，当前高校教学评价存在着评价目标模糊、评价指标不合理、评价过程形式化和评价结果反馈滞后等问题。[11]（P187-189）平瑛等认为教学评价主体的有效性缺失也是问题之一：领导、同行和专家作为参与教学评价的主体，由于无

法保证有足够时间参与听课，通常只是依据随机性某次听课而给予评价，学生评价时也存在根据个人好恶随意打分现象，这些都会影响教学评价结果的客观真实性。[12]（P9-11）荣艳红则认为教学评价标准侧重针对教师的讲授行为，忽略了教学活动的双边性和师生互动的多样性，与国家倡导的多元化教学模式相悖。[13]（P40-42）别敦荣和孟凡还认为当前教学评价体系中，学生评教的地位未得到应有重视，应该完善以学生评教为核心的高校教学评价体系，弥合当前教与学分割式、缺乏有效反馈的教学评价体系。[14]（P77-83）

就安徽省某财经类高校而言，教学评价体系由教师风范、日常教学工作和课堂教学效果三个方面构成。其中，课堂教学效果又包括学生评教、同行评教、领导和督导评教。就评价体系构成来看，教师风范和日常教学工作难以直接凸显教学评价所应有的功能，与其说是教学评价，不如说是教务评价。实质上教学评价的核心应该是学生评教，只有提升学生评教的地位才能很好地发挥教学评价所具有的功能，也才能实现教学相长的导向。就评价指标而言，教师风范和日常教学工作的评价指标本质上存在着相同性。教师风范是教师日常教学工作的外在具体展现，日常教学工作是教师风范的具体微观行为。学生评教指标过于看重教师讲授形式而非学生学习效果，而且部分指标的合理性还有待商榷。比如：教师课前准备是否充分作为一项指标让学生评价，学生怎么可能准确知道授课教师课前准备是否充分？！课程内容深浅适度指标让刚刚学习课程的学生更是难以给予客观评价，而且学生自身是否努力学习也会影响到对课程内容深浅的感受。此外，由于评价结果都是在学期末采用分数的形式反馈至每个学院公示，任课教师看见的仅仅是分数，而不是教学中具体存在的问题，这就导致教师无法明确了解学生的知识掌握程度和教学中需要改进之处，从而大大削弱了教学评价本应具有的功能，也使得教学评价仅存在形式上的教与学割裂化结果，基本静态化在原有的教学水平。

三、高校教学评价体系重构：教与学的互促式动态化

美国教育学者古德瑞齐（Goodrich, A. H.）[15]（P13-18）和波帕姆（Popham, J. W.）[16]（P12）较早研究了利用量规（rubrics）构建教学评价体系的定量分析方法。但国内相关研究大多仅关注到量规的定量评价作用，[17]（P88-93）而很少关注到量规还可以有效地打通教师和学生之间知识传递、促进教学相长的互促式动态化的本质作用。[18]（P129-144）本文主张构建“一个核心+两个辅助”的高校教学评价体系，凸显教与学互促式动态化的学生评教机制。

（一）高校教学评价体系重构：一个核心+两个辅助

“一个核心”是指树立学生评教为教学评价体系的核心地位，“两个辅助”则是指教师日常教学规范评价和同行或督导评教（见表1）。教师的教学在人才培养中发挥着至关重要的作用，教学的成败在很大程度上取决于教师的教学方法、知识讲解清晰度、激发学生学习兴趣和实现教学目标的教之能力。而对教师教之能力的最直接、最明确的感受者是学生，将学生评教作为教学评价的核心地位，可以有效实现教学评价体系教与学互促式的导向功能。

此外，教师教之能力的提升与积累，也离不开对学校日常教学规范的恪守和自身学术研究与教学工作的融合，即所谓的教学带动科研、科研促进教学。因此，高校教学评价体系还应包括教师日常教学规范评价和同行或督导评教两个辅助部分。教学评价体系的学生评教、日常教学规范评价和同行或督导评教三个构成部分的权重设置应该凸显学生评教的核心地位，原则上学生评教的权重W1应大于或至少等于日常教学规范评价权重W2与同行或督导评教权重W3之和。另外，学生评教内容应侧重教师教之能力和学生学之效果的评价；日常教学规范评价应侧重教师恪守教学制度规范情况；同行或督导评教则应侧重对教师在授课过程中将自身学术研究与教学工作相结合的能力。通过这种评价内容侧重点的选择，可以有效改变现行教学评价体系评价目标模糊和评价内容相互重叠等弊端。

表1：高校教学评价体系构成框架

（二）高校教学评价体系的反馈机制

1.学生评教的反馈机制。学生评教可以采取课前、课中和课后的三阶段动态化反馈机制（见图1）。每学期授课伊始，任课教师根据所授课程的教学目标、内容和教学方法初拟教学量规表，并在正式授课的前两周内与学习课程的学生讨论教学量规表指标设置，该阶段的反馈机制要解决的核心问题是教师如何进行“教”；在授课的过程中，任课教师可以适时根据学生课程学习情况进一步完善教学量规表，以促进学生更有效的学习和对知识的理解，该阶段的反馈机制要解决的核心问题是任课教师如何教更能有效促进学生“学”；在期末课程结束后总结评价时，学生评教网上系统应先让学生针对自身学习效果进行自评，然后再对任课教师教之能力进行评价，以期找出教师教之能力存在的问题，并将评价结果中普遍反映的具体问题反馈给任课教师，该阶段的反馈机制要解决的核心问题是让任课教师明确进一步提升教之能力的方向。

图1：学生评教反馈机制

2.日常教学规范评价反馈机制。教师日常教学规范评价侧重的是教师对学校教学制度规范恪守情况，其更多地体现的是教师教学素养的持续性态势。因此，日常教学规范评价反馈机制应采取不定期的随机评价和事后及时反馈。如每学期可以随机评价两或三次，将评价暴露的具体问题在评价后的一个星期内及时反馈给被评价教师，以便于被评价教师及时改进和不断完善。

3.同行或督导评教反馈机制。由于我国经济体制转型和学科领域迅速发展等客观原因，现行很多教材内容（如经济类和法学类）无法及时反映最新变化，这就要求任课教师具有将所授课程领域的学术最新发展和教材内容有机结合起来的能力，这种能力往往需要同行或督导才能较好地实施评价。因此，同行或督导评教应依据教材内容与现实情况脱节部分，有针对性地实施听课评教，重点评价任课教师补充最新学术发展的能力，并在听课后一个星期内将评价结果及时反馈给被评价教师，以期激励任课教师不断提升自身教学水平。

（注：本文系安徽财经大学教学研究项目“基于量规的互促式教学评价体系及应用研究”，项目编号：acjyyb2013036）

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