合作学习模式对学习者积极互赖与英语自主学习能力的影响

章木林　宋红波

(武汉科技大学,武汉,430065)

合作学习模式对学习者积极互赖与英语自主学习能力的影响

章木林宋红波

(武汉科技大学,武汉,430065)

摘要:本研究构建了基于“输出驱动-输入促成假设”的大学英语混合合作学习模式,开展了为期24周的混合合作学习与面对面合作学习的对比实验教学,并通过问卷调查和访谈进行数据收集,以探究合作学习模式对学习者积极互赖和英语自主学习能力的影响。结果显示:(1)混合合作学习更有助于增强学习者的积极互赖程度,尤其是资源互赖程度;(2)两种合作学习模式均有助于提高学习者的自主学习能力,但对提高学习者使用学习策略的能力的效果十分有限,相比之下,混合合作学习的效果更好;(3)积极互赖及其两种类型(目标互赖与资源互赖)与整体自主学习能力之间呈显著性正相关,其中资源互赖与自主学习能力的关系更为密切。文章最后建议:教师应完善合作学习评价机制、明确合作学习中的个体责任、开展显性的学习策略培训教学、加强对合作学习的积极引导,以通过有效的合作学习提高学习者自主学习能力。

关键词:混合合作学习,面对面合作学习,积极互赖,英语自主学习能力

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2015)11-0044-06

[doi编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.11.010

作者简介:章木林,武汉科技大学外国语学院讲师。主要研究方向为信息化外语教学、外语教师专业发展。电子邮箱:zhangmulin@wust.edu.cn

1. 引言

随着信息技术与外语课程整合的深入,特别是近年来微课、翻转课堂、慕课等概念和实践的推广,大学英语混合教学环境初具规模。混合学习通过融合课堂教学和在线学习、综合采用教师讲授的集体教学形式、基于合作理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式(黄荣怀等2006:16-17),在自主学习方面具有独特的优势,有助于解决单纯虚拟环境下自主学习的效果并不理想(顾世民2011)这一难题。混合学习环境下的合作学习形式较传统的合作学习已有较大的变化,比如学习者之间的互动由传统的面对面形式逐步向基于网络和各类社交媒介的同步/异步交互转变,资源互赖的形式也日趋多元和便捷。目前,国内研究更多关注混合学习模式与传统教学模式的效果对比研究,对混合学习模式下的合作学习、自主学习关注较少,对合作学习与自主学习能力关系的研究更少。为此,本研究通过面对面合作学习和混合合作学习的对比教学实验,旨在发现不同合作学习模式对学习者积极互赖程度和英语自主学习能力的不同影响。

宋红波,武汉科技大学外国语学院教授。主要研究方向为外语教学理论与实践。电子邮箱:songhongbo@wust.edu.cn

*本文为第七批中国外语教育基金项目“翻转课堂下大学生自主学习能力培养路径研究”(编号ZGWYJYJJ2014A23)和武汉科技大学教学研究项目“大学英语混合式合作教学模式研究与实践——以特色班为例”(编号2014X074)的部分成果。

合作学习以建构主义学习观、社会互赖理论以及认知最近发展区理论等为理论依据,是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。合作学习特别强调自主、合作与探究的学习方式(王坦2002),其实质就是合作小组的自主学习(庞维国2008)。可见,合作学习与自主学习具有很强的互补性。事实上,国内已有研究者对我国外语教学中的“合作-自主”学习模式进行了理论探讨(顾世民2011;徐锦芬2012),相关实证研究也证实了合作学习对培养学习者外语自主学习能力的促进作用(石进芳、纪蓉琴2010;徐锦芬2013)。

合作学习的有效性必须以满足以下五个基本因素为前提,即积极互赖、促进性互动、个体职责、人际交往技能和小组反思(Johnson & Johnson 1994)。积极互赖是指合作成员之间一种积极的相互依赖的关系,包括目标互赖、资源互赖、任务互赖、角色互赖和奖赏互赖等。合作小组以获得小组奖赏为共同目标,并通过合作任务的专门化和小组角色的划分,在小组成员之间资源共享,形成积极的目标互赖和资源互赖。因此,教学实践中的合作学习更多地表现为目标互赖和资源互赖(Gaithetal. 2007)。目标互赖指个体认识到只有与其有合作关系的其他成员都实现目标时,个人目标才能实现;资源互赖指每个小组成员只拥有完成任务所需的部分信息与材料,所有成员的资源必须合并起来才能实现小组目标。无论是在传统课堂模式下还是网络教学环境下,与消极互赖(竞争性学习)和无互赖(个体化学习)相比,积极互赖通过确立个体责任、采用小组成绩等机制,有助于增强学习者的责任意识和参与活动的积极性(Nam & Zellner 2011),促进学习者互动,减低学习者的焦虑感,增强学习者的自尊心、自信心和学习动机(Johnson & Johnson 1994),进而改善学习者的学业成就和对合作学习的体验。因此,积极互赖是有效合作学习的首要条件(徐锦芬2012)。

随着自主学习研究的不断深入,研究者越来越意识到自主学习兼具个体性与社会性特征(Benson 2007;徐锦芬2007),合作或相互依赖已成为正确理解自主性的一个不可或缺的因素。Ryan和Powelson(1991:49)指出,自主学习能力是学生在与外部环境互动过程中形成的相对稳定的学习特征,以个体间的相互接触、支持、依赖为前提;Little(转引自徐锦芬2012)也认为,自主学习能力的发展是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程(转引自徐锦芬2012)。但现有研究以理论探讨为主,实证研究很少。关于大学英语学习中积极互赖与自主学习能力关系的研究主要有肖庚生和徐锦芬(2012)。该研究通过问卷发现,积极互赖和大学生自主学习整体能力之间存在显著相关,但对策略使用与监控等能力的发展影响不大。然而,该研究并未真正开展合作学习教学,研究结果也不能完全反映合作学习状态下学习者积极互赖的真实程度。因此有必要通过合作学习实践,探讨合作学习模式对学习者积极互赖及自主学习能力的影响。

2. 混合合作学习模式设计

2.1　混合合作学习基本框架

混合合作学习模式以互联网为中枢,以校园网为依托,以外语教学平台为支撑,以即时聊天工具(比如QQ、微信)为媒介,在物理环境和虚拟网络环境下开展小组协作和社会交互,旨在实现外语教学过程的虚拟社会化和学习者交互过程的网络虚拟化。混合合作学习模式下,基于真实性的合作输出任务,我们特别强调要求学生从教师、教材、网络资源中获取、学习各种输入材料,并通过资源共享扩大输入的效应。在异质小组中,低水平学习者在与比自己水平更高的同伴交流、合作的过程中获取更多质量高的可理解性语言输入,高水平学习者则通过对合作者低质量的语言输出进行纠正获得了成就感,更为积极地获取更多可理解性语言输入,以提高自己或其他成员语言输出的质量。

文秋芳(2014)提出的“输出驱动-输入促成假设”为混合合作学习提供了较好的理论基础。该假设认为,输出既是语言习得的动力,又是语言习得的目标;输入不单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础,而是完成当下产出任务的促成手段。混合合作学习为学习者创造了一个“最近发展区”,不同程度的学生基于信息差和互动因素进行合作,弥补各自在信息、知识和能力上的不足,既保证了可理解性语言输入的量和质,也生成了更多的语言输出的外在机会和内在驱动,真正实现了外语学习的输出驱动和输入促成。本文构建的混合合作学习模式基本框架如图1:

图1　大学英语混合合作学习模式框架

2.2　大学英语混合合作学习设计

本研究以某高校大学英语视听说课程为例,开展大学英语混合合作学习实践。本研究依托新时代交互英语网络学习系统和蓝鸽校园语言学习平台,以即时交流工具(QQ、微信)、微博等为主要交流媒介,构建全方位、一体化移动式互动合作环境。

在任务设计方面,我们主要遵循以下原则:与现实世界相关联的真实性任务、要求学生进行一定时间的探究活动、能给学生提供合作机会,低阶任务和高阶任务合理搭配。低阶任务以常规性讨论、问答、对话、角色扮演等为主,主要在教室课堂环境进行;高阶任务主要涉及知识迁移、应用能力及知识创新等,主要由学生在混合环境下通过自主、探究、合作完成。高阶合作学习每两周进行一次,任务主题与这两周内面授教学单元(使用上海外教社的《全新版大学英语听说教程》)和自主学习单元(使用清华大学出版社的《新时代交互英语视听说教程》)的主题相关。合作学习不固定采用任何一种模式(如调查汇报、成果展示、情景剧表演,模拟辩论等),教师只给出合作任务的主题范围,具体内容和形式由小组自主决定,目的在于通过综合采用多种合作模式保证合作学习五要素的结构化实施,让学习者有机会体验到积极互赖的不同类型,并通过给与学习者一定的选择权来提高学习者自主性(徐锦芬2014)。

在分组方面,考虑到大规模小组容易导致合作中注意力过载、社会惰化(social loafing)、搭便车(free ride)等现象(Bertuccietal. 2010),影响合作学习的效果,本研究以“组间同质、组内异质”为原则,以4~5人的学生自由结对固定组为主(徐锦芬、曹忠凯2012)。具体而言,本研究的混合合作学习主要可分为以下四个环节:

课前混合合作学习:教师在网络学习平台发布合作学习主题与任务,各小组根据主题进行任务分配和角色划分,开展基于网络的自主探究学习,获取完成任务所需的资源,经整理后通过论坛或群共享与小组其他成员分享。针对这些资源,小组内部通过QQ群、讨论组、论坛等渠道开展同步/异步讨论,形成对相关论题的深层次认知或相对共识,并通过进一步的分工协作形成集体成果。

课堂混合合作学习:针对低阶任务,课堂合作主要通过对话、角色扮演、问题讨论等形式展开。该过程中,教师应穿梭于各小组之间以确保所有小组成员的积极参与、适时了解各小组的合作进展情况,或对学生的输出提供恰当的帮助和指导。针对高阶任务,课堂合作主要由各小组呈现课前合作阶段形成的集体智慧和成果;除教师点评与评分外,我们采取了学生评委评分、要求听众记录关键信息、做出口头评价等方式,提高所有学生参与活动的积极性,并通过组间讨论的方式实现对高阶任务认知的深华。

课后混合合作学习:课堂展示后,各小组将成果上传至网络学习平台,供班级其他小组和教师评阅,并要求学生对其他小组的成果做出评论。此外,根据课前、课堂两阶段的合作学习,教师或学生会提出和主题相关的后续问题或拓展性任务,在全班级范围内展开混合讨论,加深对相关主题的认知。

混合评价:评价对于调动学生参与合作活动的积极性、主动性和参与意识至关重要。本研究采用混合多元评价方法评价学生的混合合作学习,并在学期初将合作学习计划、评价标准和执行办法等告知学生。混合评价的主体包括教师评价、小组评价、学生自评和互评;评价的内容既包括师生对小组最终成果的正确性或创新性、小组分工是否合理、合作方式是否得当等方面的评价而形成的小组分,也包括基于个体参与组内合作、组间讨论的情况或贡献率而形成的个人分。

3. 研究方法

本研究受试为武汉某高校的两个平行班级、共83名学生,其中实验班42人、对照班41人。两个班级在性别、学生城乡比例、学业成绩等方面无显著性差异,由同一名教师任教,在教学内容、教学进度和合作学习任务数量等方面也基本保持一致。实验班按照上述混合合作学习模式,基于班级QQ群79120276和10个讨论组开展固定4~5人组的合作学习;对照班则根据不同的任务、自由组队,主要在面对面环境下开展合作学习。实验持续两个学期,每学期12周,共24周。

本研究主要采用两套李克特五级计分量表收集数据。量表1《大学生英语自主学习能力量表》主要参考徐锦芬等(2004)的《非英语专业大学生自主性英语学习调查问卷》编制而成,共23个题项,涵盖英语自主学习的4个方面:了解教师教学目的与要求、明确学习目标与制定学习计划、学习策略使用与监督、监控与评估学习过程。量表2《大学生英语学习积极互赖量表》主要参考Gaith等(2007)的《课堂生活量表》编制而成,共11个题项,涉及积极互赖的两种类型,即目标互赖和资源互赖。量表1分别在实验第1周和最后1周发放,分别测量实验前、后受试的自主学习能力;量表2在实验最后1周发放,测量实验后受试的积极互赖程度。信度检验显示,两套问卷的信度分别为0.895和0.910,且各维度信度均在0.700以上,具有较好的内部一致性。

本研究主要采用SPSS19.0对通过上述量表所收集到的数据进行统计分析。为了解学生对不同形式的合作学习的看法和建议,我们分别从实验班和对照班各小组中随机抽取了10名学生进行访谈。访谈为半结构式集体访谈,访谈前教师向学生保证,访谈内容不会影响教师对其本人以及其他小组成员的学习评价。

4. 结果与讨论

4.1　合作学习模式对学习者积极互赖程度的影响

表1是实验班与对照班调查结果的描述统计。为了解不同的合作模式对学习者积极互赖程度的影响,我们对实验班和对照班的积极互赖程度进行了独立样本t检验(表1),结果表明两组在各项数据上均存在显著差异(p<0.05),说明相比于面对面合作学习,混合合作学习模式下的学习者之间产生了更为积极的互赖关系,尤其是资源互赖关系(均值差别最大)。

表1　实验班和对照班积极互赖独立样本t检验

注:**p<0.05;***p<0.001

混合合作学习特别强调小组成员之间的资源共享。访谈中实验班学生表示,“通过QQ、网络论坛进行资源共享,我们可以清楚地看到其他成员为完成小组任务所做出的努力,自己因此也会更加主动”;“小组内部经常会针对所搜集到的资源展开探讨和学习,老师有时也会参与其中,这能让大家感受到来自同学或老师的支持,小组凝聚力更强,大家更愿意为了共同的小组目标而努力”。可见,资源互赖让学生体验到的社会支持感更强,不仅“让学生情感上意识到要承担合作过程中平等的责任,还有助于促使他们准备好承担组织这一过程的主动权”(Little 1995),促进了学习者的目标互赖程度。

此外,合作学习的评价参数之一是个体在小组活动中的参与程度和贡献率。混合合作模式下,QQ以及网络论坛的自动记录功能确保了这一评价标准的公平、公开和公正,而教师在QQ讨论组以及论坛中的显性/隐性在场对学生的参与形成了一种约束、监督和鼓励。而来自对照班的学生表示:“小组中有个别同学参与讨论、完成任务的积极性不高,但出于面子,在小组合作内部评价时,我们还是给了较好的分数”。这种做法会导致部分学生形成“搭便车”的心理,使得合作成为他们逃避个人责任的“避风港”,不利于形成小组凝聚力。可见,面对面合作学习不具备混合合作学习的自动监管功能,而有效监管的缺失是导致学习者自主学习效果较差的重要原因之一。为此,我们预测,混合合作学习在培养学习者自主学习能力方面的效果更为有效。

4.2　合作学习模式对自主学习能力的影响

从表2可知,实验前两个班在整体自主学习能力和4个维度方面均不存在显著性差异,且两个班的整体自主学习能力,尤其是策略使用和评价学习2个维度的自主水平都不高,这与徐锦芬(2004,2014)的研究结果基本一致,反映出当前大学生在英语自主学习能力方面的不足。实验结束后,实验班学生在整体自主学习能力及其4个维度上的均值均高于对照班(p<0.05),说明实验结束后,实验班的自主学习能力明显高于对照班,制定计划维度和评价学习维度差异最为显著(p<0.001)。访谈中学生表示,“进入大学以前,我们都是在老师的安排下完成各种考试,老师给出分数,很少对自己的学习成果、学习过程进行评价;在混合合作学习模式下,除老师打分外,评价还包括学生自评、组内互评和组间互评等,自我评价的意识和能力因此得到提高”。“在完成合作任务的过程中,我们被要求轮流充当记录员,详细记录每个小组成员参与合作活动的情况,并给出评价……”,这有助于学生对自己的学习过程进行经常性的评价与反思,学习者更加明确教师教学和合作学习的目标与要求,学习计划性也得以提高。

表2　实验班和对照班实验

注:**p<0.05;***p<0.001

从表2可知,实验前后,两个班的整体自主学习能力及其4个维度的均分均有所提高,说明混合合作学习和面对面合作学习均有助于提高学习者的英语自主学习能力。对比发现,实验班提高幅度分别为0.40、0.38、0.59、0.38、0.54,高于对照班的0.18、0.24、0.20、0.14、0.20,说明混合合作学习模式在培养学习者自主学习能力方面的效果要优于面对面合作学习模式。配对样本T检验结果显示,实验前后,对照班整体自主学习能力及其4个维度的均值差显著程度分别为0.003、0、0、0.065、0.023,意味着经过24周的面对面合作学习,对照班在整体自主学习能力以及明确要求、制定计划、评价学习3个维度方面有显著性提高,但使用和监控学习策略方面的进步不明显。实验班上述指标全部达到显著区别(p<0.001),意味着经过24周的混合合作学习,实验班在整体自主学习能力及其4个维度方面均得到显著性提高。在自主学习4个维度中,学习者使用和监控学习策略的能力在实验前后都是最低,提高幅度也最小。说明大学生使用学习策略的意识和实际使用习策略的行为都较差(徐锦芬2014),并且合作学习对培养学习者使用策略能力的效果十分有限,该结果与肖庚生和徐锦芬(2012)的研究结果一致,但与石进芳和纪蓉琴(2010)的研究结果正好相反。

学生在访谈中表示,“我们有时会针对学习过程中的问题与其他同学进行探讨,但毕竟大家对学习策略了解都不多”,因此学习者从同伴身上获取的有关学习策略的帮助较为有限,“我们更希望老师能对我们进行学习策略的培训和指导”。混合学习环境下的教师在场率以及因此而发生的教师指导能在某种程度上弥补了这方面的不足,“老师会通过QQ、论坛参与到合作学习中,在我们遇到困难时提供及时的学习方法方面的指导与帮助,同学有时也会分享一些从网络上搜集到的有关学习方法的材料”。因此,尽管在自主学习4个维度中,实验班和对照班学习策略使用能力的提高幅度都最小,但实验班提高幅度更大、并达到显著性水平。

4.3　积极互赖与自主学习能力的相关性

由表3可见,除使用策略维度外,积极互赖、目标互赖、资源互赖和自主学习整体能力以及其他三个维度之间均存在显著性正相关关系,并且相关系数均高于0.40,这也说明积极互赖与学习者自主学习整体能力以及明确要求、制定计划和评价学习等方面的能力密切相关,但与学习者使用学习策略的能力相关性较低。Gaith等(2007)指出,目标互赖在提升学习效率及成绩方面功效更为显著,肖庚生和徐锦芬(2012)也认为,资源互赖由目标互赖所驱动,目标互赖对自主学习能力的发展更为重要。本研究却发现,资源互赖与整体自主学习能力及其4个维度的相关系数均明显高于目标互赖,说明资源互赖与自主学习能力培养的关系更为密切。

表3　积极互赖与自主学习

注:**p<0.01

混合合作学习模式下,输出任务首先要求学生通过网络搜集完成任务所需的资源,这就生成了自主、探究学习的内驱力;混合合作环境下的资源共享则在同辈群体中形成了一种约束、监督、激励机制和榜样作用,“有助于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力,促进自主学习能力的不断提高”(顾世民2011)。因此,相比于目标互赖,混合合作中的资源互赖营造了一种更为强大的同侪影响力(peer pressure),在学习者之间营造了一种互助互惠、相互关心的合作环境,有助于增强小组凝聚力和班级归属感,在培养学习者自主学习能力方面的效果更好。

5. 启示与建议

自主学习并非孤立、独自的学习,目标与资源的积极互赖构成了自主学习能力发展不可或缺的外界条件(肖庚生、徐锦芬2012)。本研究发现,相比于面对面合作学习,混合合作学习更有利于学习者之间形成积极的互赖关系,尤其是资源互赖关系,在培养学习者自主学习能力方面的效果更好。然而,要保证合作学习的有效性、通过合作学习培养学习者的自主学习能力,应注意以下几点:

第一,完善合作学习评价与监督机制,确立个体责任。尽管研究结果显示混合合作学习对学习者积极互赖以及自主学习能力都产生了积极的影响,但在实验开展过程中我们注意到,访谈中也有学生表示,少数积极参与的小组成员主宰着合作学习中的讨论和任务策划,扮演了领导角色;个别成员出于“搭便车”心理参与合作的意愿不高,或为表现出积极参与的假象,问了更多的问题,其他成员则提供了更多的回答与帮助。尽管小组合作中的这种帮助角色能提高成员之间的互动频率和关系密度,有助于群体凝聚力的形成,但这种角色的持续扮演导致的是低质量的合作学习,不利于小组成员之间形成互促性的互赖关系,还会对其他学生的参与产生消极影响。要保证合作学习的有效性,教师应在设定明确的学习目标、创设有利于合作的学习任务的基础上,制定合理的评价机制,同时采取小组成绩和个体成绩,明确个体责任,详细记录和评价每个学生参与小组合作活动的情况,将过程评价、动态评价与终结性评价结合起来对学生进行全面考核,通过经常性的小组内部自我评价与自我监督保障小组合作的有效性,并通过引入互评机制和适度的竞争机制维护小组成员之间的良好合作关系和积极互赖关系,强化小组成员的积极行为,提高合作学习的质量。

第二,开展显性的合作学习策略教学,确保促进性互动。学习策略是影响学习者自主学习能力发展的关键性变量,而大学生使用学习策略的意识和实际使用习策略的行为仍比较差(徐锦芬2014),学习者使用学习策略能力的培养仍有赖于教师扮演策略培训师的角色(Gaith 2007;肖庚生、徐锦芬2012)。这也意味着,教师应开展显性的学习策略培训教学,尤其是元认知策略培训,逐步提高学生确立目标、制订计划、自我监控、自我评价和自我调整等方面的能力,提高学习者学习的自主性。在学习者自主学习能力得到提高的基础上,教师应加强合作学习框架内的互动策略和社交策略培训,培养学习者的社会交往技能、小组合作技能。合作任务的完成以小组内部的讨论为基础,为此,教师应尤其加强对学习者合作讨论策略的培训。学习者既要避免在没有达成共识的前提下固执地坚持自己的意见,又要避免为达成共识、没有分歧地认可他人的观点,而是应当通过阐述自己的想法、质疑他人的观点,通过探索讨论、积极倾听、主动质疑、有效提问、自主答疑等行为实现小组内部高质量的合作讨论和对知识的共同构建,并逐步通过这种“自主-合作学习”实现学习者之间的相互教学,通过有效的合作学习提高学习者的自主学习能力。

第三,转换教师角色,加强对合作学习的建设性引导,而非控制。合作学习与自主学习都是基于建构主义的、以学习者为中心的学习,教师是学习者意义建构的帮助者、促进者。因此,混合合作学习环境下,在完善的合作学习评价机制以及显性的合作学习策略教学的保障下,教师应摈弃传统教学中知识权威的角色,从传统的知识传授者和学习资源的提供者转化为活动的设计者、讨论的组织者、学习问题的答疑者、学生学习的监督者、激励者以及情感的支持者。一方面,我们要保证合作学习中的教师在场率,在场可以是显性的,比如通过即时聊天工具参与学生讨论,加强引导,也可以是隐性的,通过QQ或微信的聊天记录、论坛的发帖及回帖记录对小组成员的参与情况进行同步/异步监督、评价与反馈,刺激学生参与讨论的积极性和表现欲;另一方面,教师在合作的具体内容、形式等方面给予学生一定的自主选择权,避免对学生讨论过程和合作成果的控制性参与,而是以示范、启发、鼓励为主,引导学生主动思考、提问、交互解答并点评。总而言之,合作学习中,教师应在“前台的哲人、后侧的指导与后台的隐士”(Mazzolini & Maddison 2003)多种角色中灵活转换,通过设计多样化的输出性合作任务培养学习者之间的积极互赖关系、增强学生的集体归属感,营造出自主、合作、探究的学习环境,进而提高学习者的自主学习能力。

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(责任编辑吴诗玉)