浅议小学语文故事教学法的应用

赵 静

（江苏省盐城市神州路小学，江苏盐城224001）

小学苏教版语文教材《师恩难忘》这篇文章，作者在里面说过如下一段话：“田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年，听了上千个故事，这些故事有如春雨点点，滋润着我。”从作者的这段话中，可以感受到他受田老师故事教学法的帮助之大，事实上也的确如此，故事同时兼顾了语文之特点与学生之兴趣，俨然是小学生的重要精神食粮。如何让故事在课堂上首尾相顾，既不散乱，也不突兀，与课堂成为有机的整体，有待探讨。

一、让故事成为理论的展示平台

教师参考不同的教材文本，可以直接突破传统文本教学的切入模式，在上课之前即精心设计出同本课内容相贴合的故事，以便在课堂上讲给学生，给学生与语文之间的交流搭建一个合适的平台。比如当接触到《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，学生会普遍觉得难度偏大，鲁迅先生给《史记》的评价是“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。而司马迁之所以通写出这部煌煌七十万言的巨著，定有其不同凡响的经历。为了使学生可以对《史记》作者有一个深入认识，教师有必要给学生介绍作者生平还有创作《史记》时候的艰辛。这些既属于理论知识背景，同时又属于故事的内容被收集整理到一起，然后由教师以生动的叙述方式讲给学生后，那个才华横溢、不屈不挠、爱憎分明的史学家的形象很快就会印记在学生头脑之中。等到接下来进行课文的理论知识讲解时，学生也就会听得更加投入，理解得更加透彻。

让故事成为理论的展示平台，并不是说整节课都要以故事为主，故事可以视情节需要被安排在课前、课中或者课后任何一段时间，比如接触到《卢沟桥烽火》一文后，教师即可以借助阅读活动的时间为学生讲述“九·一八事变”的历史故事，使学生了解此次事变以后，日本即开始全面占领东北，并建立了奴役与殖民性质的伪满洲国政权，而且“九·一八事变”标志着日本帝主义侵华正式开始，卢沟桥事变是九一八事变的延续，这种讲述方法让学生对《卢沟桥烽火》有了更深刻的认识，激发了大家的爱国热忱，利于同学们更积极地进行以本文为出发点的延伸拓展。

二、让故事成为情境的交流伴侣

一节成功的语文课，需要有成功的情境作为衬托，而故事无疑是情境的绝佳伴侣。让故事与情境结合的方法主要有两种，一是借助学生表演，提炼故事精华，因为小学生表演欲望非常强，课堂上教师要抓住学生的心理发展特点，将故事、表演同教材的整合为一体，把课文里面的核心情节、难点情节，编制成易于表演的剧本，给学生提供表演机会，让角色展示故事，让故事提示教学内容。值得一提的是，如果教师想在课堂上融入故事教学法，那么首先就要具备将教材知识进行重组与整合的能力，只有在此基础上才能对课程资源给予合理开发，继而达到实际教学中的学生融入表演。

让故事与情境结合的第二种方法是多媒体教学，一般来说，年级越低的学生，其性格越倾向于活泼，好奇心与求知欲也更强，同时也表现出自控能力不足的特点。如此一来，小学生极容易对某件事物产生兴趣，然而如果该事物一直保持不变的话，小学生的兴趣却会因而消失。因而教师需要借助新型教学模式与教学手段达成学生兴趣保持的愿望。故事教学法有益、有效，而如果只是依靠教师一张嘴来讲，学生难免会觉得索然无味，所以教师可以通过多媒体技术手段重新构建故事情境，让故事情节充满声音和影像效果，吸引学生从声像入故事，从故事入课堂，从课堂学知识。

三、让故事成为阅读的得力助手

教材中的一些文章会让小学生觉得难度很大，而另有一些文章则具有丰富的时代与环境背景，这两种情况都让故事教学法具有充分的应用空间，如果教师能够善加利用，学生可从故事中得到借鉴，更加有利于教材文章的领会与把握［5］。比如学习到《宋庆龄故居的樟树》时，教师可以带领学生全面感受樟树的蓬勃状态以及拒虫特点，接下来带领学生共同阅读与宋庆龄有关的故事，如《你好，宋庆龄》《宋庆龄生平简介》《宋庆龄义救七君子》《宋庆龄和她的保姆》等，于是不待教师指导，学生便能自然地将宋庆龄同樟树两相联系，产生全新的学习感悟，推动教材文本阅读的进步。这种感悟的灵感从课外故事中来，到课内故事中去，一来一去之间，教师的驾驭能力非常关键，也就是说教师应当负有选择合适材料、利用合适契机的责任。

为了带动学生完成更加深入的思考，故事应当用更加合适的办法发挥自身功能，以便让语文课堂的阅读可以大放异彩。比如学习《怀素写字》一文，如果只是就文论文，一年级学生很可能理解得不够深刻，而如果教师能够顺便给学生讲王羲之临墨池、钟繇抱犊入山一类的故事，学生就很容易感受到学习时自强不息的道理。这些故事一方面深化了教材文本，另一方面也增强了学生练字的兴趣，可谓一举两得。

四、让故事成为写作的延续支撑

写作是语文教学的最后一道难关，故事教学恰恰能够成为写作的后期延续支撑，帮助学生提供基于想象的无尽写作助力。比如一些童话故事即为儿童留下了足够的想象空间，教师只有抓住这一特点，明确小学生写作同想象创造的对等关系，那么学生的写作则将无往而不利，有望达到出神入化的境界。这给教师提出的具体要求就是“不做过多要求”，也就是教师应该放纵学生的想象力。将童话故事提供出来以后，学生据此完成作文创作，只要语句通顺即可，教师不做过多要求。

当利用故事教学法完成作文教学时，一些学生会觉得无所适从、无从着手，这是因为学生思维易于朝向固定模式发展，思想禁锢于特定范围之内，一旦完全放开，听任故事引导，初始时觉得无话可说。对此教师可以采取两种行之有效的策略，一是故事续作法，当教师给学生讲述一个故事之后，即可安排学生对该故事进行续编，续编可以是书面的，也可以是口头的，经过长时期的续编训练，学生想象力与表达力定然有所提高，接下来的自由写作也就有了基础。二是思维发散法，在作文教学过程中，为了使学生的创作思路得到创新，教师可以给学生提供那些本身即具有思维创新味道的故事，比如科学家逸闻、历史人物传说等，在形象且富于趣味故事的引导下，学生意识到原来写作思路还可以如此丰富，从而增加不同角度的理解，让创新能力因为不同故事的支撑而变得意味无穷。

无数教育经历可以充分证明，讲故事的确可以起到使学生进入主动学习状态的效果，使语文课堂教学产生难以抵挡的魅力，这种教学模式让学生在语言实践过程中学习语言应用，置听说读写于一炉，从理论学习直到写作训练全程关照学生进步。

［1］肖云.文学教育中的童话世界——从小学语文教科书探析中国童话的演变［D］.湖南师范大学，2013，（5）.

［2］乌彦博.小学语文童话教学误区探析［J］.赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2011，（6）.

［3］王芳.小学语文教学语言特点新探［J］.淄博师专学报，2011，（6）.

［4］罗先慧.当前小学语文教学研究的热点与重点——基于2012年人大复印报刊资料《小学语文教与学》的统计与分析［J］.课程·教材·教法，2013，（7）.