浅谈高中文言文教学新观

杨云洁

内容摘要：如今的高中文言文教学偏重语文工具性，一味强调文言字词、语法含义，忽略了对同样是文学作品的文言文应有的文化思想主题的人文探究。要解决这一现状需要我们教师能够以适度为原则教会学生真正读懂文言文，并以传承传统文化正能量为己任，立足民族文化，多让学生吸取本民族的文化营养，才能真正让古典文学巨著在学生的阅读经历中留下不可磨灭的印记。

关键词：文言文 侧重 人文性 正能量

文言文教学是高中语文的重要组成部分，虽然文言文作为交际工具已经成为了历史，但是文言文对于传承传统文化，熏陶人文素养还是有着重要作用的。无论是现代文还是文言文，语法现象和知识都应该是学生看懂文字的手段，而读懂作者的“为什么”才应该是学生阅读文章的终极目的。在文言文成为“古文”之前，它们也曾是人们用来表情达意的手段之一，也是人们思想流传的主要载体，古代之时周敦颐就曾提倡过“文以载道”，而韩愈更是将“文以明道”作为自己发起的古文运动的核心理念，也就是说古文与“现代文”出现的原因别无二致，文章出现的最初公用就是为了传情达意，不忘初心，记住最初的衷心，才能真正读懂传统文化中的文言语段。文言文的工具性和文化性从来都不是矛盾对立的，而应该是相辅相成的。笔者认为，在高中文言文的教学过程中有这么几点需要我们注意：

一、教师“读懂”文意要以适度为原则

“字字落实”是现在许多教师对学生翻译文言语句的一个常规要求，这本是为了对文章内容做到准确到位的理解，然而在对分数的强烈渴望下，“字字落实”这一基本的能力要求却逐渐变了味，“正确率”、“得分率”仿佛才是翻译的结果，对文意的理解变成了退而求其次，而对文言字词含义的较真带来的后果往往是让学生觉得无所适从的同时老师的解说也很难服众。

例如，在解释《指南录后序》中的一句“诋大酋当死，骂逆贼当死”时，惯例讲法是把“当”解释为“应当”，整句翻译为“痛骂元军统帅应当死，辱骂叛国贼应当死”，但当时就有学生提出异议，学生通过查字典，找出“当”的其中两个不同意项：“应当”和“面临”，并认为“当”解释为“面对”也可以理解这句话：“痛骂元军统帅时面临死的情况，辱骂叛国贼面临死的情况”。这两种翻译对原文理解都很到位，就是在告诉读者，文天祥常常因为自己的激昂义气面临着被杀的状况。唯一的区别就在于对“当”的理解，因为“应当”和“面临”是两个不同的意项，如果考试是辨析实词、虚词的用法，那么学生的不同识记就有可能造成得分或不得分的两种完全不同的结果，这其实就是真实教学过程中的无奈，你能够理解文意，知道它在讲什么，但有时候你就是不能得分，这也不是教与学的规范问题，因为学生提出的这个问题是合理的，他们给出的答案也是合理的。而这种矛盾的根本来源就在于，我们对文言文的教学和检测不是以是否“读懂”为标准，而是以是否能够说出“标准答案”为标准。但是同样的思想含义，表达方式却千变万化，何来唯一的标准答案呢，我们实在不应该让字词绑架文意。

所以我认为在设置文言文教学目标的时候，讲清字词的意思和用法固然重要，但是应该以能够水到渠成地理清文意为前提，在不影响句式变化、文句理解的前提下，多几种译法又有何妨？在这种理念下，我们讲解文言文时其实可以两条路并行：

一是打好基础，注重阅读。学生需要掌握的基础知识教师应该进行透彻合理的讲解并严格检查学生的掌握程度。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，如果没有大量并准确的文言知识积累，那么希望学生学会举一反三，能够拥有独立自主的思维想法就是空话，空中楼阁再高也需要平底而起，当然，这里的字词基础我还是比较倡导字词应为文意服务;除了课内文言文的讲解，还应该及时的运用好课外文言文及适量的习题来巩固学生的基础知识，理论付诸实践才更让人记忆深刻;同时老师也可以合理运用多媒体手段展示经典例句，帮助学生总结规律，形成理性认识，并逐步培养学生自主总结和将所学知识系统内化的能力。

重视学生的课后阅读、自我阅读可以积累字词句的整体推断和整体感知能力。如《红楼梦》《三国演义》这样的名著很适合用来训练学生对古文作品的接受度，《史记》《资治通鉴》等作品既是文学经典也是高中常常会接触到的古文素材，这样的阅读可以解除学生学习古文时时刻伴随的识记、背诵压力，更有利于学生语感和古文素养的培养。

二要敢于放手，善于引导。都说名师出高徒，这讲的其实是教师自身对于学生的影响。所以教师在教学过程中自己就应该先对文本进行深入思考，在教学过程中以引导为主，只要我们的设置的问题、引导的思路科学合理，其实学生自己就能完成对文意的提炼把握。在讲解《季氏将伐颛臾》时，我就大胆地做了这样的尝试，放弃常规的串讲加分析，而是以文中的三对应答为主线贯穿全文：第一对冉有和季路对孔子说“季氏将伐颛臾”，孔子责备道“求！无乃尔是过与”;第二对冉有辩驳“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”，孔子以“陈力就列，不能者止”驳斥;第三对冉有说出真实想法“今夫颛臾，固而近于费，今不取，后世必为子孙忧”，孔子毫不留情的以“君子疾夫舍曰欲之而必为之辞” 揭穿冉有的借口。提出这三对冉有与孔子的对答后，再引导学生关注孔子说这三句话的依据分别是什么，而这些依据就是全文的主要内容和重点所在，在关注过程中为了彻底明白文意，学生运用字典工具结合书下注释，很快就排清了阻碍理解的难点字词，更是找出了孔子说话的落脚点。如果是常规串讲，固然可以做到基础与思想面面俱到不偏不废，但真正在读书的变成了老师，学生变成了一个被动的接受者，这样的教学也很容易淡化文中孔子师徒间的思想矛盾，而在争锋相对的矛盾中才最容易发现文章的精华之处，即孔子真正的政治主张。

二、教师要以传承传统文化正能量为己任

《秋水》语段中河伯对自我的诚恳反思，《季氏将伐颛臾》中孔子强调为人臣者应当承担的责任，定下“陈力就列”的结论，《谏太宗十思疏》里对于个人私欲、恶性的相应调整改变，《史记·刺客列传》荆轲知其不可而为之，以天下为己任的胸襟，这些都不是简单的掌握几个字词句式就能把握的，脱离了文本的精神内涵，文本将不再是文本，而只是需要我们自己找答案的知识点罗列大全。教师作为传道授业者，就是要把这些文章精华融化在课堂中，主题内涵呈现要有技巧，有重点，并有意识地用自己的热情和讲述感召学生，这样才能让学生实实在在、真心实意的接纳作品的思想精华。

在学《鸿门宴》时，有学生在预习时对于项羽居然轻易放过刘邦表示不解，更有学生对项羽直接贴上了“傻瓜”的标签，认为刘邦只是运气很好。针对这种情况，我将文章分成了三个阶段：第一阶段，补充文章背景，《鸿门宴》开始前，项羽已经入关遭力拒而勃然大怒，并分析了大怒的原因。以此为铺垫过渡至正文中项羽得曹无伤密报再起怒火，并再次分析两次大怒不同的原因，将项刘两方进行对比，点明项羽集团在作出“击破沛公军”的英明决定时潜藏的失败危机;第二阶段，侧重分析刘邦活动，刘邦对张良信任与警惕兼具，第一次面对项伯就哄骗他成为了自己在鸿门宴中的救兵，面对项羽以低姿态道尽自己的“委屈”，宴后逃跑更是果断舍弃兵马，种种行为都表明了他心机之深沉，计划之周密;第三阶段，分析项羽在全文中说的六句话，并以他说出这六句话分别对应的原因结果，得出项羽的“傻”不在于他没有杀刘邦，而在于他没杀了刘邦的原因，不是心软，而是他始终没有意识到刘邦是秦朝灭亡之后与他争夺天下的真正对手，也一直没有对刘邦有警惕之心。

在随后的随笔中很多学生依然觉得项羽“傻”，但是这时候他们已经会以李清照的“至今思项羽，不肯过江东”来表示对项羽的遗憾，我相信在这样的分析理解下写出的项羽“傻”要比预习时候仅仅因为全文结局而仓促下的结论要深刻得多。如果全文匆匆串讲而过，那么学生会在简陋匆忙的课堂上漏掉文中许多精彩的细节，也就很难体会司马迁行文的匠心妙笔，更难以在内心认同鲁迅对《史记》“史家之绝唱，无韵之离骚”的评价。

三、结束语

古典名著由于题材、体裁、时代等原因渐渐在学生群体中式微，教师有责任指导学生看到作品的闪光点，也有义务引导学生学会分析评价作品，只有学生逐渐学会自己发掘名著作品的精华，才能真正让古典文学巨著在学生的阅读经历中留下不可磨灭的印记。

参考文献：

[1]曾凡香.高中文言文教学法浅谈[J].文理导航，2011，17：43.

[2]谈幼珍.对高中文言文教学的反思[J].中华活页文选，2015，1：76-78.

（作者单位：江苏省张家港市暨阳高级中学）