外语课堂决策能力培养实证研究

外语课堂决策能力培养实证研究

苏翊翔1，Mei Lin2

(1.福州大学 外国语学院，福建 福州 350108；

2.纽卡斯尔大学 教育、跨文化交际与语言科学学院，英国 纽卡斯尔 NE1 7RU)

摘要：在精读课中，对英语专业一年级下学期学生进行了一项为期三个月的“六顶思考帽”决策能力干预实验研究，结果表明：干预能加速受试者决策能力的提高，有助于培养其沉着冷静的思维习惯，让他们学会从多个角度思考问题，学会权衡决策方案的利与弊。

关键词：外语课堂；高层次思维；“六顶思考帽”；决策能力

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1671-9247(2015)03-0063-03

Abstract:A three-month experiment on the development of decision-making competence with “Six Thinking Hats” has been performed in an Intensive Reading class of second-semester English majors. Results show that the intervention can accelerate participants’ decision making competence, help them behave less impulsively and nurture multi-perspective thinking disposition especially in the respect of learning to consider both the advantages and disadvantages of a decision.

收稿日期：2015-01-10

基金项目：福建省社会科学规划项目(2013B216)；福建省教育科学十二五规划项目(FJCGGJ12-076)

作者简介：苏翊翔(1966-)，女，福建德化人，福州大学外国语学院副教授。

An Empirical Study on Decision-Making Competence in Foreign Language Classrooms

SU Yi-xiang1,Mei Lin2

(1. School of Foreign Languages, Fuzhou University, Fuzhou 350108, Fujian, China;

2. School of Education, Communication and Language Sciences, Newcastle University, NE1 7RU, United Kingdom)

Key words:foreign language classroom; higher-order thinking; “six thinking hats”; decision-making ability

近十几年来，外语专业学生高层次思维能力培养问题越来越受到重视。决策能力作为高层次思维的重要组成部分，是当今大学生应该具备的重要能力之一。[1-2]然而受家庭环境以及应试教育社会环境的影响，大学生的决策能力状况不容乐观。[3]在本研究开始前，笔者使用David Miller和James Byrne[4]开发的决策能力问卷，对大学一、二年级英语专业209位学生进行了问卷调查，统计结果也证实了这一点。他们决策时存在的主要问题有：盲目做决定，欠仔细思考；对自己的决策结果没有信心；逃避做决定，自主决策能力弱。

精读课是英语专业学生的基础必修课，开课课时多达6-7个学期，可以通过这门课程来培养学生的高层次思维能力。笔者拟在大学一年级下学期精读课堂中加入决策思维能力培养的环节，以探索高层次思维能力培养融入外语课堂的新方法。

一、问题的提出

决策是指“人们为了达到一定目标，在掌握充分的信息和深刻分析各种情况的基础上，科学地拟定各种方案并加以评估，最终选出合理方案的过程。”[5]决策过程是一个复杂的高层次思维过程。在决策前，决策者需经过以下五个步骤：充分收集与决策相关的信息，冷静分析这些信息的意义，提出解决问题的多种方案，权衡每个方案潜在的利与弊，选出最佳方案。笔者拟采用爱德华·德·波诺提出的“六顶思考帽”[6]思维方法作为训练方法。西方国家用“六顶思考帽”培训高层管理人员决策能力的做法在工商界以及政府部门运用很广。近年来，国外有些大学课堂也开始采用“六顶思考帽”来培养学生的决策能力和解决问题的能力。[7]国内也有零星关于“六顶思考帽”或者关于决策能力培养的实证研究，[8-9]但将“六顶思考帽”作为训练决策能力的方法，将其引入英语专业课堂教学中还未看到，笔者拟就此做一个尝试性探索。选择“六顶思考帽”作为训练方法的第二个原因是：被赋予游戏色彩的思考帽形象生动，把抽象的思维具体化。爱德华·德·波诺把思维分成六个不同的方向，分别用六种不同颜色的帽子代表。白帽子代表获取与问题相关的事实和信息；红帽子代表情感和直觉；黄帽子代表解决方案的潜在好处；黑帽子代表潜在风险；绿帽子代表创造性思维，即寻找不同的或其他的解决方案；蓝帽子监控讨论进程，归纳总结讨论结果。讨论过程中，更换帽子意味着更换思维方向，如果大家摘下黄帽子，换上黑帽子，就意味着思维方向从讨论解决方案的“利”转向了“弊”，直观生动。选择“六顶思考帽”的第三个原因是：所有参加讨论的人员在同一时间关注思维的同一个方向，是“横向思考”法，大家少一份冲突，多一份合作，有助于一步步理清思路，把复杂的决策思维过程化为易于操作的具体步骤。

基于以上思考，本研究拟探究以下问题：与对照班相比，在实验班中引入以决策任务为话题，培养决策思维能力的干预研究是否能加速学生决策能力的提高？如果能，是决策能力中的哪些微技能得到加速？

二、研究设计

(一) 研究设计

以英语专业大学一年级下学期学生为研究对象。实验班35人，对照班34人，均为自然班。

本研究对英语专业精读课的“课文相关话题讨论”环节进行重新设计。在实验班进行干预研究，将讨论话题设计成一个个需要决策的棘手任务，而对照班则是单纯描述人物或事件的叙述性话题。实验班学生分成4-5人的小组，练习用“六顶思考帽”的思维模式集体讨论，集体作出一个决策。在三个月时间里实验班学生先后做了7次决策，每次讨论一节课。

(二)研究过程

使用模拟决策情境在实验前后分别收集数据。在实验开始前，笔者设计了如下任务：李萍41岁，是位教师，有一个14岁的儿子，丈夫在政府部门工作。她已被英国一所大学录取为博士生，通常需要3年完成博士学业。在英国读博士每年要花费约17万人民币。她应当去英国读博士吗？

实验班和对照班学生在精读课的最后20分钟里均就上述问题用英文写下自己的答案，字数不限，要求学生只要想表达的意思都表达了就可以。实验结束后，笔者给了他们相同的决策任务，答题要求同上。

(三)模拟决策答卷评分标准制定

实验前后的模拟决策答卷共收回69份，均为有效答卷。研究者首先依据决策思维的核心精神设计了评分细则，确定了“信息使用情况”、“论证的充分性”和“创造性思维”三个维度。在参照Robert Swarts关于“决策性论说文的评分标准”[10]的基础上对每个维度设计了5个等级。为了保证研究结果的有效性和可靠性，研究者对评分细则进行了多次修改和完善，使评分标准尽可能具体科学。前、后测的答卷由受过专门训练的研究者分别评分，前测r=0.84，后测r=0.89，表明两位评分者的成绩相关性令人满意。

三、结果与讨论

一个决策过程的5个步骤可以概括成三个主要环节：第一，信息的收集是否齐全，解读是否正确；第二，对信息和解决方案是否从利弊两方面充分论证；第三，在解决方案上是否体现出创造性思维。

(一) 信息解读能力的提高有助于培养沉着冷静的决策者

对信息的解读能力将从三个方面进行分析：信息解读的准确性、已知信息使用的数量以及对未知信息的探寻次数。在前测中，对照班和实验班的信息解读准确性平均得分分别是1.91和1.97，经检验，没有显著差异(p=0.615>0.05)。在后测中，对照班平均得分在三个月后从1.91 提高到 2.01，经检验，没有显著意义(p=0.182>0.05)。实验班平均分从1.97 提高到2.25，经检验，该项的进步具有显著意义(p=0.000<0.001)。将实验班和对照班的后测成绩相比较后发现，实验班和对照班在该项的差距为0.24，经检验，没有显著差异(p=0.108>0.05)，见表1。

表1　对照班与实验班“信息解读准确性”平均得分对照表

前测时，对照班和实验班在使用已知信息的数量上基本相同，对照班为128个，实验班为125个。对已知信息解读错误的数量也相当，对照班为31个，实验班为29个。但在后测中，实验班学生使用已知信息的数量从125个上升到152个，增加了27个，上升了21.6%，已知信息解读错误的总数从29个减少到21个，下降了8个，下降了27.5%。而对照班使用已知信息的数量从128个上升到130个，仅增加2个，上升了1.5%，已知信息解读错误总数不变，见表2。

表2　对照班与实验班信息使用数量对照表

表2还显示，在前测中，对照班总共有6名学生以提问的方式寻找未知信息，未知信息寻找总数为8个。实验班稍逊，共有3名学生提问寻找未知信息，未知信息寻找总数为3个。在后测中，对照班没有显著变化。有5人提出问题，寻求9个未知信息的答案，人数从6人减少到5人，减少了1人；未知信息寻找总数从8个增加到9个，增加了1个。实验班在后测中有9人提出问题，寻求15个未知信息的答案，与前测相比人数从3人增加到9人，增加了6人；未知信息寻找总数从3个增加到15个，增加了12个。

以上数据表明，在信息的使用量、信息解读准确率以及寻求未知信息的人数和探寻未知信息的次数三个方面，实验班的数据较实验前均有显著提高，而对照班没有明显提高。实验班学生注意到更多的已知信息，对信息的解读也更加慎重、准确和客观，对不确定的信息保持谨慎的态度。实验前，对“儿子14岁”这一信息，不少学生一厢情愿地认为“我相信他一定能照顾好自己”。实验后，实验班学生对这一信息提出了诸多疑问：儿子学习成绩如何？学习是否自觉？与父亲和母亲的关系如何？独立生活能力如何？这说明：他们意识到这些未知信息是决策的一个重要考虑因素。Ariely 和Norton 认为，决策者能有意识地停下来对问题多一些思考，更加仔细地分析信息，可以使决策者避免决策的片面性，提高决策质量。[11]在面对一个决策任务时，实验班有更多学生能冷静下来，分析已知信息，探寻未知信息，这些变化说明决策者更加冷静理智，对问题的实质有了更深层次的理解，他们在成为“沉着冷静”的决策者方面比对照班前进了一步。

(二)利弊两方面充分论证有利于培养多角度思维的习惯

在前测中，对照班和实验班在论证的充分性方面平均得分分别是1.74和1.73，经检验，没有显著差异(p=0.875>0.05)。对照班平均分在三个月后从1.74 提高到2.36，提高了0.62，经检验，该项的进步具有显著意义(p=0.001<0.05)。干预研究后，实验班平均分从1.73提高到2.51，提高了0.78，经检验，该项的进步具有显著意义(p=0.000<0.001)。将实验班和对照班的后测成绩相比较后不难发现，实验班和对照班在该项的差距为0.15，经检验，没有显著差异(p=0.486>0.05)，见表3。

表3　对照班与实验班“论证的充分性”得分对照表

以上数据表明，实验班和对照班在论证的充分性上都有较明显提高。细读论证方法，我们发现，学生决策时常犯的一个错误是“观点片面”。例如“丈夫在政府部门工作”这一信息，不少学生这样解读：“丈夫在政府部门工作，所以出国的资金不是问题”。从这样的逻辑推断可以看出这样一个思维缺陷：不少学生倾向于把事情片面化、极端化，而没有看到事情的复杂性和多面性。Shiloh 和Rotem认为，好的决策者能充分考虑各种有利和不利因素，以及解决方案可能带来的各种后果。[12]在决策中，如果我们能有意识地对解决方案的利弊进行较细致的讨论和权衡，就能较好地避免做出偏执的决定。前测中，两个班的学生基本上都是一开始就表明“赞成”或“反对”，然后只阐述“赞成”的理由或“反对”的理由。在两个班中，只有一位学生从“去”的利与弊两个角度加以讨论。在后测中，实验班能从利与弊两个角度分析决策方案的学生数从0人增加到10人，对照班仅从1人增加到3人，实验班增长幅度明显大于对照班。这表明，该训练有助于实验班学生学会从多个角度分析问题，培养学生有意识地对决策的利与弊进行权衡的思维习惯，避免决策的偏颇。

(三)创造性思维

在前测中，对照班和实验班在创造性思维方面平均得分分别是1.60和1.67，经检验，没有显著差异(p=0.617>0.05)。对照班平均分在三个月后从1.60提高到1.95，提高了0.35，经检验，该项的进步有显著意义(p=0.016<0.05)。干预研究后，实验班平均分从1.67提高到 2.1，提高了1.43，经检验，该项的进步具有显著意义(p=0.004 <0.05)。在将实验班和对照班的后测成绩相比较后发现，实验班和对照班在该项的差距为0.15，经检验，差异没有显著意义(p=0.379>0.05)，见表4。

表4　对照班与实验班“创造性思维”得分对照表

以上数据表明，在创造性思维方面，两个班均有明显提高。细读解决问题的方案，可以发现三个月后有更多的学生已不是只有“去英国读博士”还是“不去英国读博士”两种解决方案，而是提出了其它体现创造性思维的方案，诸如“可以在中国读博士，既可兼顾家庭又可继续深造”，“可以等孩子上高中、独立性更强后再去英国读博士”等其它解决办法。实验班取得这一进步的学生从之前的5人上升到15人，增加了10人，对照班从之前的7人上升到14人，增加7人。研究数据表明，学生在提出解决方案时表现出来的创造性思维能力有明显提高。实验班的进步稍快，但没有足够证据表明3个月的干预研究对于创造性思维的提高有直接作用。

四、结语

在精读课的讨论环节引入“以决策任务为话题，培养决策思维能力的干预研究”可以加速学生决策思维能力的提高。在决策思维的微技能方面，训练有利于培养仔细分析已知和未知信息的沉着冷静的思维习惯，从而减少由于冲动引起的决策失误。训练还有助于学生学会从多个角度思考问题，特别是既看到一个决策方案的有利因素，又看到它潜在的不利因素，从而使决策者看问题少一些偏颇，多一份周全，更好地规避风险或对风险的到来做好更充分的准备。该研究给了外语教学以启示：在设计讨论话题时，不要拘泥于单纯描述人物或事件的叙述性话题，要适时增加挑战高层次思维、考量综合分析能力、激发创新思维话题的比例。设计高层次思维能力的训练活动，将其融入外语课堂的创新实践有利于提高外语专业学生的高层次思维能力。

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(责任编辑文双全)