实践导向的高师学前教育专业课程设置研究

何珊珊 刘 静

（1江西科技师范大学 教育学院；2江西科技师范大学 社科部，江西 南昌 330013）

实践导向的高师学前教育专业课程设置研究

何珊珊1刘 静2

（1江西科技师范大学 教育学院；2江西科技师范大学 社科部，江西 南昌 330013）

高等师范院校学前教育专业是现阶段我国幼儿教师培养的主要途径，学前教育专业课程的设置直接影响专业人才培养的规格和质量。文章主要分析当前我国高师院校学前教育专业课程设置存在的主要问题，从实践导向角度提出改进意见，以期促进高师学前教育专业人才培养的科学化和专业化。

学前教育专业 课程设置 实践导向

学前教育在整个国民教育系统中处于基础性地位，是儿童接受正规教育的最初阶段，建设一批高质量的幼儿教师队伍对促进儿童身心健康发展、确保学前教育的质量至关重要。

我国现阶段幼儿教师主要来源于高师院校学前教育专业毕业生，因此，高师院校学前教育专业人才培养的质量在一定程度上直接决定幼儿教育事业的质量。作为实现教育目的的手段，课程在整个教育体系中居于核心地位，是高校专业建设的重要内容，也是高校实现其培养目标的关键因素。我国高师院校学前教育专业的课程经过几十年的实践和发展，形成了相对完整和丰富的体系，但存在一些不足之处，如在开设的课程门类上重视理论知识的传授，忽视幼师人文素质的培养；课程内容方面内容重复且重理论轻实践的倾向严重；实践课程流于形式，等等，这些问题直接导致人才培养规格与社会需求的脱节，导致学生毕业后无法在短时间内胜任幼儿教师岗位。因此，改革高师院校学前教育课程设置的现状，确保学前教育专业人才培养的规格与社会需求相适应，对提高高校教学质量、确保幼儿教育事业的发展具有重要意义。

一、知识导向——学前教育专业课程设置存在的问题

学前教育专业的教育是培养未来幼儿教师的教育，从教育的性质看，既属于教师教育的范畴，又属于职业教育的范畴。因此，就其专业特征和就业指向而言，学前教育专业具有明显的实践性和职业性。然而，现阶段我国高校本科阶段在人才培养模式、专业课程设置等方面普遍以知识为导向，呈现出严重的学问化倾向，学问化的倾向即课程内容理论化、学习方式课堂化、学习结果文凭化及学校组织制度化，在这种培养模式之下，本属于职业教育的学前教育专业在课程设置的过程中不可避免地出现学问化倾向，这直接影响专业人才培养的质量。

（一）三段式课程分类模式，人才培养规格与岗位职业能力脱节。

高师院校学前教育专业在课程门类的开发上，普遍采用三段式分类方法，即将整个专业课程分为三大类：文化基础课、专业理论课和实践课，其中专业理论课包括专业基础课和专业课，并由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列，构成一个封闭的正三角形［1］。这种课程划分和排序的方式对提高学生认识能力、理解能力是有益的，但是对于学前教育专业这种实践性和职业性特征显著的专业有明显的弊端，学生在整个本科阶段以专业理论的学习为主，缺乏技能训练和实践机会，这种宽基础、厚理论的课程模式导致学生对幼儿教师职业缺乏直观、深入的认识，理论与实践相脱节必然导致人才培养的规格与岗位职业能力脱节。

（二）课程结构和内容陈旧，知识与工作任务脱节。

基于“三段式”的课程分类方式，学前教育专业在课程设置中是以知识为起点的。首先，学前教育专业的就业指向为幼儿教师，而大部分学生对幼儿教师这一职业缺乏直观而深入的了解，比如说幼儿教师的主要工作职责、如何与儿童沟通、如何将专业理论知识与幼儿园的实际教学情境结合起来等，这种认识的缺乏很大程度上影响理论知识学习的效果；其次，学前教育专业在课程内容编排上有很多重复的地方，像一些主干学科，如教育学、教育心理学、普通心理学、学前心理学、职业教育心理学等在内容上过于冗杂、重复，缺乏新意，既浪费学时，又无法达到预期的学习效果；最后，教学方法和形式单一，这些课程经过去情境化的处理，抽象程度高，学生在没有任何实践经验的基础上进行学习觉得空洞，提不起兴趣［2］。

（三）实践课程流于形式，实践环节与理论学习脱节。

实践课程是学生将自己学到的理论知识转化为实践知识的桥梁和纽带，是培养学生职业能力的重要途径［3］。但是，现阶段，我国大部分高师院校学前教育专业实践课程都无法达到这一目标。首先，实践课程课时比重较轻，前面我们分析了学前教育专业课程的三段式分类法：文化基础课、专业理论课和实践课，其中实践课位于正三角形的最顶端，这里的最顶端并不意味着最重要，而是所占比重在整个课程设置中最少，大部分高校学前教育专业的实践课设置为一个学期，而真正在幼儿园实习的时间一般为两到三个月的时间，实习时间过短，学生刚刚适应工作状态便不得不从中抽离出来，很难实现理论与实践的融合；其次，大部分高校将实践课程安排在理论课程学习结束之后，也就是在大四第一学期，一般安排集中实习，将大部分学生安排在同一学校，这种安排方式一方面导致理论学习与实践间隔

时间过长，另一方面实习生的密度较大，导致很多学生无法真正参与教育教学，实习质量很难得到保障；最后，实践课程形式单一，大部分高校学前教育专业实践课程的形式以集中实习为主，教学法的训练则以微格教学为主且训练时间较短，单一的实践形式、较短的实习时间和较长的实践间隔，无法保障实习的质量，更无法达到实践课程的目的。

总之，目前我国高师院校学前教育专业课设置方面存在学问化、学科化倾向严重的弊端，直接制约学前教育专业人才培养的质量，也直接制约我国学前教育事业的发展。因此，改革现阶段我国高师院校学前教育专业课程设置的模式，注重学前教育专业人才培养的实践性和职业性倾向，对学前教育专业人才的培养及幼儿教育事业的发展具有重大意义。

二、实践导向——学前教育专业课程设置的构想

实践导向课程开发模式注重以工作任务为中心组织课程内容，以工作内容为纽带，将理论知识和实践知识得以整合统一到课程中，但前提必须是实践知识和理论知识有内在的工作逻辑关系。同时，实践导向课程开设顺序必须是按照从实践到理论再到实践，实践和理论反复交替进行，体现建构式的课程结构。这种课程从实践出发建立理论知识与实践知识之间双向、互动的关系。学习完理论知识后，再重新回到实践，不仅进一步加深对理论知识的理解，而且发挥理论知识对实践知识的促进作用，如此循环往复，获得最佳教学效果。将这种课程开发模式运用到学前教育专业课程设置中，具体做法可概括为以下几点。

（一）以工作任务为中心，改进专业课程体系。

对于学前教育专业课程体系的构建，首先应该明确学前教育专业属于职业教育的范畴，具有显著的实践性和职业性特征，在专业课程体系的构建中应考虑专业的就业取向，课程的开发和实施应该以培养应用型人才为目标，应根据学前教育职业岗位的工作任务将课程划分成独立的任务模块；并将工作知识与工作任务结合起来，最大限度地把学前教育专业课程结构与学前教育职业岗位的工作结构对接起来，最大限度地为学生进入工作体系做好准备。也就是说学前教育专业课程的内容应紧密联系学前教育职业实践，所传授的知识和技能能在学前教育保教或管理工作的第一线直接应用，在宏观上构建适应学前教育职业岗位需要的课程结构体系［4］。

（二）整合专业课程内容，构建主动式或参与式教育。

在课程内容方面，首先应对教育学、教育心理学、发展心理学、学前心理学等一些主干课程的内容进行整合或以模块课程的方式呈现学习内容，避免一些重复性内容的出现，同时，各科教师之间应加强交流与合作，同一内容在不同课程中出现时，应加以精简，保证学生在同一学习阶段，各科知识之间相互联系又各有侧重；其次，在课程实施过程中，尝试改革传统教学方式，利用现代化的教学手段，充分发挥教师主导作用，让学生对所学专业知识和技能有直观而深入的认识，以课程内容和学生的兴趣为切入点，调动学生的积极性和主动性，例如：教师可以根据幼儿园常发生的某一教学问题教育现象为讨论话题，引导学生利用课堂中学到的理论知识解决实际教育问题，创设教学情境，可以在一定程度上让学生认识到理论知识的重要性，帮助学生将理论和实践相结合，为学生的实践打好基础；最后，应加强学生专业技能的训练，将教学的重点放在培养学生应用所掌握的专业技能开展幼儿园实际保教工作的能力上，而非训练学生掌握高难度的某项专业技能，如舞蹈课程，重点不在于训练学生掌握高难度的舞蹈动作，而在于培养学生的儿童舞蹈创编能力，总之，对于专业技能的训练，应注重学生创作能力的培养而非机械模仿和练习。

（三）加强教师队伍建设，培养“双师型”教师。

教师的质量直接决定人才培养的质量，建设一批高素质的学前教育专业教师队伍对提高学前教育专业人才培养的质量具有关键性作用。在教师队伍建设上，一方面，应注重对现任学前教育专业教师的培训，引导现任教师在实际教育教学活动中不断反思和创新，鼓励并组织学前教育专业一线教师深入幼儿园、保育院等幼儿教育机构，深入了解学前教育专业的职业岗位需求，引导教师在教学实践中，将教学重点放在学前教育职业岗位需求的能力上，以帮助学生掌握职业能力。另一方面，像教学法类课程及专业技能类课程可以尝试引进一批具有幼儿教育经验的教师作为学前教育专业的兼职教师，这些专职教师相比于高校教师，可能缺乏系统的教育理论知识，但是他们拥有丰富的幼儿教育经验，他们对幼儿及幼儿教育活动都有亲身的体会和实践，可以帮助学生更好地了解本专业及职业能力需求，同时可以帮助现任教师创设教育情境，对现任教师的教学内容和方式提出针对性建议，确保高师学前教育人才培养的质量的同时促进高校教师的专业化发展。

（四）加强与幼儿园的合作，增加实践课时比重，创新实践课程形式。

实践是沟通理论和实践的纽带，学前教育专业本身就具有较强的实践性特征，学生只有也必须在具体的幼儿园教育教学实践环境中才能发展、增强专业能力。因此，高师院校必须适当加大实践课程的比重，调整实践课程时间，可尝试将与实习基地建立稳定联系，将教育实习和见习应该贯穿到整个教学阶段［5］，这样的安排一方面缩短了理论与实践的时间间隔，有利于学生将现阶段学到的理论知识和教学实践结合起来，加深对理论知识的理解的同时获得实际教学经验。另一方面，学生在实践过程中可能会对本专业的理论知识、专业技能等方面有新的认识，实践之后的理论学习又为学生实践之后的反思、改进、提高提供机会，学生通过理论学习到实践，再从实践到理论学习，如此循环往复，逐步加深对专业的认识和对职业岗位需求的理解。此外，增加和创新实践课程的形式也是促进理论与实践相结合的重要途径和方法，除了集中实习之外，学校可以根据每个阶段的理论知识学习内容定期给学生安排教育调查，由教师或学生自选主题，通过学习小组或个人形式，让学生深入社会或幼儿园、保育院等幼儿教育机构调查相关教育主题，调查结果可以通过调查报告或者交流与讨论会的方式呈现，这种实践形式一方面加深了学生对理论知识的理解，另一方面促进了学生实践和研究能力的培养。此外，应增加与学前教育专业主题相关的各种实践活动，如：专业知识竞赛、专业技能比拼及幼儿舞蹈创编比赛等，引导学生在实践中不断反思和提高，达到熟练掌握各种专业能力的目的。

总之，受传统的“知识导向”的影响，目前我国高师学前教育专业课程设置中出现了学问化、学科化倾向严重等诸多问题，很多专家和学者认识到这些不足，尝试从实践导向的角度对学前较专业课程设置进行调整。高校也应大胆尝试，勇于改革，探索学前教育专业课程的职业发展模式，结合自身条件和社会需求，对课程体系和人才培养目标进行调整，以形成鲜明的办学特色，这对提高高等教育质量、促进幼儿教育事业发展具有重大意义。

［1］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2005.14.

［2］胡重庆，黄桂梅.实践导向范式教师教育课程的重构［J］.江西师范大学学报（哲学社会科学版），2010，43（1）：121-124.

［3］高润青.高师院校学前教育专业课程设置改革研究［J］.课程教材教法，2013，33（7）：122-127.

［4］王晓成，张佩萍，明廷华.高职院校学前教育专业课程设置的研究与实践［J］.改革与开放，2013，（8）：155-158.

［5］薛平.从就业视角审视我校学前教育专业的课程设置［J］.吕梁高等专科学校学报，2009，25（4）：64-65.

本文为2014年度江西科技师范大学硕士研究生创新基金项目 “对高校学前教育专业课程设置的研究”（项目编号：YC2014—X41）的成果。