建构主义视野下的思想政治课“立体化”课堂教学改革与实践

李军政，刘珍杰，黎芳宇

(重庆电力高等专科学校，重庆400053)

目前，对高校思想政治教育课进行改革的呼声很高，大家对思想政治教育针对性差、实效性不足的问题，提出了很多建设性的建议。但综观我们的大学课堂，“教师侃侃而谈，学生昏昏欲睡”的场景非常普遍。有人在调查“对马克思主义理论课和思想品德课是否感兴趣”这一问题时，其调查对象中只有5.5%的学生表示“很感兴趣”，而表示“不太感兴趣”和“不感兴趣”的占到了63.9%。究其原因，教学脱节是不能回避的问题。我们的教学目前还未摆脱“填鸭式”的方式，采用的是“有啥学啥”的灌输式教学方法。学生由于理论水平不足，他们对空洞的说教缺乏学习兴趣。

建构主义认为，学生的任务并不是简单地把知识从外界转移到记忆中，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息积累，而必须通过学生的已有经验，通过与外界的相互作用来对知识进行新的构建和理解。没有任何人的知识建构过程完全相同，就如世界上没有完全相同的两片树叶一样［1］。因此，教学中学生的参与度对学习效果影响巨大。我们应当运用建构主义理论，通过个性化的学习实践做到因需施教、因材施教，采用对话式的课堂，拒绝“填鸭式”课堂，最终让学生真正获得自我提升，实现教育的真正目的。

1 课堂教学巧搭情景，实现学生——理论知识——实践的自然构建

建构主义理论指出“学习是学习者感知与环境给养的互惠”，“教学即创造学习环境”。［2］教师通过搭建符合将要讲授的理论知识的情景，营造课堂的氛围，为学生的思维活动提供一定的环境刺激和情感驱动。如在讲授中华民族传统美德一节时，笔者选择播放中央电视台一则只有一分钟的公益广告:“别让等待成为遗憾”。通过这样充满正能量、温暖感人的视频播放，采用“情感驱动”的方式，暗示和引导学生对中华民族的传统道德产生价值认同，并放在社会实践的情形下去思考，从而激发学生对本章节学习的兴趣与动力。同时，教师在设计和展示视频、图文或者音乐等情景元素时，应当注意综合考虑展示的内容、时间的长短、学生的知识背景、讨论提纲的制定等因素。需要做到以下三点:一是营造的情景、氛围必须与讲授内容高度契合，确保不偏不倚;二是情景营造和讨论互动的时间不宜过长，要保证系统讲授理论的时间;三是教师需要充分准备，确保能引导学生讨论、交流的正确方向。

情景教学在课堂中的巧妙运用，不仅仅是先进教育理论和思想的吸收再现，也是我们中华民族传统文化所提倡的“真”、“情”、“思”、“美”意境的完美实践。通过营造理论学习的情景环境，激发学生的学习兴趣，提高学习的质量和效果。这也符合习近平总书记对新时期思想政治教育工作的要求:“要润物细无声，运用各类文化形式，生动具体地表现社会主义核心价值观，用高质量高水平的作品形象地告诉人们什么是真善美，什么是假恶丑，什么是值得肯定和赞扬的，什么是必须反对和否定的。”

2 案例选择、解析精细化，提升课堂案例教学效果

建构主义视角下，课堂教学强调用真实的故事和情节来引出问题，创造解决问题的具体环境，以此来让学习的参与主体——学生，在尝试解决问题的过程当中将课本上固化的理论和知识点变得鲜活生动。用真实存在的问题来启迪学生主动思考，以达到鼓励学生积极主动掌握知识的目的。

思想政治教育是一门理论性和实践性都很强的课程，对大学生的理想信念、价值取向、诚信意识、道德规范等的培育具有不可替代的作用，肩负着“为谁培养人”的重要任务。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)中明确指出:“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。”社会主义的先进理论进教材、进课堂容易，但真正走进学生的头脑很难。教师必须在授课中关注和激发学生的兴趣点，调动他们学习的热情，案例教学的应用在这方面作用巨大。

2.1 课堂案例的选择需“新”、“热”、“精”

思想政治课程教师要结合90后学生的心理、生理和智力发育的特点，选择在学生相对比较熟悉的领域内发生的事件，特别是新近发生的舆论关注度高、热度大的具体案例。这就要求教师必须缩短同授课对象之间的“代沟”，要尽量了解他们喜欢读什么书、听什么歌、看什么电影、上什么网站。只有知道他们的所思所想，课堂的案例选择才能一针见血。

2.2 案例讲解讨论需“准”、“紧”、“深”

教师在案例讲解中，一是要紧紧扣住课堂教学大纲要求的知识点，并始终围绕需要讲解的知识点展开。二是要引领学生深入思考和分析案例中所展现、暴露的问题，使之给我们的现实生活、学习带来有益的启发，起到举一反三的作用。

如在讲授《学习道德理论注重道德实践》这一章节时，笔者选择了新近发生的新闻热点事件:“中国游客在亚洲航空曼谷飞往南京航班上出现的不文明行为，导致飞机返航。”［3］通过对这起社会关注度高、舆论反映强烈的热点事件的讨论，教师很自然地引出本节课要讲授的内容。学生们置身这样的情景之中去探讨道德之于社会发展、文明进步的作用，将会主动、自觉地参与到整节课的学习当中。并在同老师的对话、交流，甚至相互质疑的过程中，对理论知识进行建构和学习。这样的案例选择既能引起学生的讨论兴趣，又能充分调动他们参与课堂讨论的积极性，注重了学生在课堂教学环节中的主体地位，收到了较好的效果。

3 依托课内实践环节，实现学生“要我学”到“我要学”的转变

根据教育部《高等学校思想政治理论课建设标准》的精神和要求，高校思想政治理论课教学必须进行实践教学。笔者在课堂教学活动中安排一定时间的实践教学环节。其具体设计见表1。

表1 课堂实践教学设计项目

通过教学手段、授课主体以及学习方式的多元化，让大学思想政治教育课更加生动、更加接地气、更加有实效性和针对性。

4 思想政治理论多维度讲授，让学生真懂、真信

建构主义强调学习者的已有经验对新知识获取的影响。大学生思想政治教育课不同于其他主干课程，如在高等数学的学习中，学生记牢一些公式、定律就可以解决一些问题，而思想政治教育更加注重学生作为个体在思想上的真懂、真信。建构主义认为学习者在学习科学理论知识时，都会受原有生活概念的影响，称为“前概念”(preconception);或者对社会中的一些现象有一些自然产生的想法，称为“迷思概念”(misconception)。这些“前概念”、“迷思概念”存在于学习者原有的知识结构中，有些甚至是错误的、根深蒂固的。因此，建构主义的教学方式要求设计那些能引起学生的“前概念”、“迷思概念”与新知识之间产生冲突甚至矛盾的问题。通过这些冲突，引起学习者注意，激发他们主动学习的动力。这种冲突越强烈，学生接受新知识的速度越快、效果越好。波斯纳(Ponser)等提出要实现这种概念的转变必须具备四个条件:(1)对原概念不满(dissatisfied);(2)新概念可理解(intelligibility);(3)新概念合理(plausibility);(4)新概念有效(fruitfulness)。［4］

思想政治课理论知识需要学生深入了解、接受并内化为自己行为。教师要首先了解学习者对这些理论认知的“前概念”、“迷思概念”是否存在偏颇、错误。如笔者在讲授“为人民服务是社会主义道德建设核心”这一小节时，随机抽取20名左右的学生对“为人民服务”进行阐述。通过调查发现，有近2/3的同学认为“为人民服务”就是“牺牲自己的利益，满足社会或者集体的利益”;甚至有个别学生认为“为人民服务”已经过时了。针对这种认知上的冲突，笔者对“为人民服务”提出的时代背景进行讲解，并指出随着社会的发展它的内涵也在发生着变化，“好好学习，提升自己的本领素质”、“同学们之间互相关心”等也是为人们服务的一种方式。用学生更容易理解的语言和例子能够比较好地讲授教材内容。通过这样的教学过程，使学生原有的固化观点受到了冲击。

5 课程考核、评价指标“四位一体”

运用多角度、多观点、多形式的方式对学生思想政治课的学习情况进行考核评价，可以全面衡量他们对理论的理解和实践应用的效果。构建课堂表现、课堂实践、社会实践、卷面考查“四位一体”的考核评价机制尤为重要。课堂表现重在记录学生课堂出勤、听课、提问交流的情况;课堂实践着重检验学生对课堂实践教学项目的完成度和完成效果;社会实践考查学生运用理论联系实际的方式来解决分析问题的能力;卷面考查针对学生对理论知识体系的掌握情况。通过全过程、全覆盖的考核评价体系，激发学生乐学、善学、主动学，并动态化地反映学习成效。

综上分析，建构主义的教学方法在高校思想政治课改革中的地位和作用毋庸置疑，然而，由于该理论起源于国外，我们尚缺乏原创的、实证性的科学系统研究，所以目前对该理论的研究应用相对比较狭隘，甚至对它存在一定的误读、误用。要避免从一个极端走向另一种极端，这也是高校在今后的思想政治课教育教学改革上不能回避的问题。

［1］ 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究［M］.北京:教育科学出版社，2013.

［2］ Jonassen D H.Learning to solve problems with technology:a constructivist perspective［M］.2nd ed.Merrill Prentice Hall，2003:5.

［3］ 澎湃，吴志刚.两名中国乘客向泰国空姐泼泡面致航班返航［EB/OL］.(2014-12-12)［2014-12-15］.http://news.qq.com/a/20141212/044877.htm?ADUIN=289775035＆ADSESSION=1418368913＆ADTAG=CLIENT.QQ.5371_.0＆ADPUBNO=26422.

［4］ Ponser G J，Strike K A，Hewson P W，et al.Accommodation of scientific conception:toward a theory of conceptual change［J］.Science Education，1982，66:211-227.