英语专业高低年级学生写作自我效能感比较研究

丰玉芳，陆文娟，吴逢源

（扬州大学 外国语学院，江苏扬州 225009）

一、引言

自我效能感是社会认知理论中的一个核心概念，是人们对自己行动的控制或主导（Bandura，1986：99）。英语写作自我效能感是写作过程中一个的重要情感因素，是写作者对自己完成特定写作任务的信心。研究表明，自我效能感与学业成就密切相关，对学业成绩具有良好的预测作用。近年来，西方学者在写作自我效能感方面做了大量研究。Schunk和Swartzs（1993），Pajares（1993，1994，2003），Pajares 和Valiante（1998）等详细论述了写作自我效能感水平与写作成绩之间的关系。Shell等 （1995），Pajaries和Valiante（1999）等人就不同年级学习者的写作自我效能感水平进行了比较研究，不同文化群体的学习者所体验到的情感态度往往不同。关于中国学生英语写作自我效能感的情况，国内学者已做了些实证研究。如唐芳和徐锦芬（2011）等探究了218名非英语专业大一学生写作自我效能感情况。然而，就英语专业不同年级学生之间的写作自我效能感水平差异的比较研究尚未见报道。为此，以英语专业67名一年级和68名三年级学生为调查对象，采用定量和定性相结合的研究方法，试图探究英语专业学生写作自我效能感的总体情况，比较不同年级学生在写作任务自我效能感与写作技能自我效能感水平上的异同，分析英语写作任务和写作技能自我效能感水平与英语写作成绩之间的相关性。

二、研究方法

1 问题设置

该研究拟回答下列三个问题：第一，英语专业学生写作自我效能感总体水平如何？第二，高、年级（三年级）和低年级（一年级）学生在写作自我效能感总体水平及写作任务与写作技能效能感水平上有何异同？第三，英语写作任务及写作技能自我效能感水平与英语写作成绩之间的相关性如何？扬州大学外国语学院135名英语专业一年级学生（67人，男女比例为10：57）和三年级学生（68人，男女比例为9：59）参加了本次调查。

2 调查工具

调查工具包括英语写作自我效能感调查问卷、英语写作测试及访谈。问卷由三部分组成。第一部分为个人简况，包括姓名、出生年月、性别、班级等。第二部分由40个有关写作自我效能感的问题组成，分为写作任务自我效能感（16题）和写作技能自我效能感（24题）。写作任务自我效能感是了解英语专业学生对不同英语写作任务的自我效能判断，由“应用文写作”、“一般文体写作”及“学术论文写作”三个子项目组成。写作技能自我效能感是了解学生对英语写作技能的运用情况，包括“总体写作技能”、“体裁写作技能”、“篇章组织结构技能”、“语言表达技能”及“修改技能”五个子项目，其中写作任务效能感的三个子项目和写作技能效能感的五个子项目均由三个或三个以上的问题组成，其内部一致性均高于0.80。表1给出了这些变量的名称、题目数和信度系数（Alpha值）。这一部分的选项采用李克特五级量表，其形式从“这种做法完全或几乎完全不适合我的情况”（1分）到“这种做法完全或几乎完全适合我的情况”（5分）。问卷的第三部分是有关英语写作任务和写作技能效能感的三个开放性问题，所获信息一并参与讨论。

问卷内容主要来源于以下四个方面：（1）有关自我效能感文献（Bandura，1986，1997等）；（2）有关写作自我效能感的定量、定性研 究（Shell et al.，1995；Pajares & Johnson，1994；Pajares & Valiante，1998；唐芳、徐锦芬，2011等）；（3）《高等学校英语专业英语教学大纲》，英语专业四、八级写作要求；（4）与20名学生的访谈记录。

英语专业一、三年级学生的英语写作成绩分别来自于他们的期末统考成绩。一年级为《基础写作》课程，三年级为《高级写作》课程，两个年级的作文满分均为100分。

表1 写作自我效能感8个子变量的信度系数

定性研究采取了半结构访谈形式。访谈对象为一年级和三年级学生各10名，20名受访者均参加了先前的问卷调查及作文测试。访谈以自由讨论形式按照预先拟定的问题、一对一单独分开进行。受访者可以使用中文或英文表达自己的思想。研究者对访谈过程进行了录音和文字转写，并据此进行了综合和分类。

将采集的数据运用SPSS软件进行统计分析：（1）用描述性统计得出学生写作自我效能感总体水平的平均数和标准差；（2）用T检验（T-test）两组学生在写作自我效能感水平上的差异；（3）用Pearson Correlation分析写作任务、写作技能效能感与写作成绩间的相关性。

三、结果与讨论

1 英语专业学生写作自我效能感总体水平

1.1 写作自我效能感总体情况

表2 写作自我效能感描述性统计表（学生数=135）

表2是反映了英语专业学生写作自我效能感的总体情况，包括写作任务和写作技能效能感情况。

从表2数据可见，英语专业学生在写作任务（M=3.427 3）、写作技能（M=3.2439 ）及总体写作自我效能感方面的平均值（M=3.335 6）均小于3.5，表明英语专业学生体验到中等程度的英语写作自我效能感。这一结果与Oxford和 Burry-Stock（1995）、唐芳和徐锦芬（2011）的研究结果一致。

英语写作自我效能感的形成是一个长期的、反复的过程，需要一个持续的和渐进式的完整方案，实施这套方案需要有充足的时间保证。然而，现行一周两课时的英语写作课明显不足，这在一定程度上也限制了英语专业学生写作自我效能感的提高。另外，英语写作属于综合产出性技能，是历来英语专业学习中的薄弱环节。这项技能层次高、难度大、涉及面广，不仅需要学生具备相当大的词汇量、较强语言技能和深厚的人文、社科知识底蕴，还与作者本人所掌握的语言技巧、社会知识、文化修养、综合素质以及所处的环境，甚至与写作时的情感等因素都有密切联系。正如刘润清（1999：191）所言：“写作测试是一种综合性测试。它不仅测试学生的词汇用法、语法等语言要素，而且测试学生的组织能力、分析能力、表达能力、逻辑推理及对各种语体的掌握等综合水平。”鉴于此，英语专业学生的写作自我效能感处于中等水平也就在情理之中了。

英语专业学生的写作任务自我效能感均值（M=3.427 3）略高于写作技能自我效能感均值（M=3.243 9），表明学生完成写作任务的信心要略大于对写作技能的运用。写作任务涉及到应用文写作、一般文体写作及学术论文写作。英语专业学生为了通过专四、专八考试，会产生短期的工具型动机。除了老师课堂上传授的一些写作方法外，他们会主动参考一些写作辅导用书，这些书提供了各种写作任务的套路化模板，能够让学生在短期内掌握各种体裁的写作特点。而写作技能涉及面很广，包括篇章组织结构、语言表达、修改等技能，这些技能的掌握不仅要求学生具备较扎实的语言功底，还需要学生通过反复实践才能掌握这些技能，绝不是可以一蹴而就的。一位学生在访谈中的回答很具代表性：“仅仅完成写作任务应该不是件难事，因为各种写作模板可以帮助我完成不同的写作任务，但如何运用好各种写作技能把作文写好却不是件容易的事。”

1.2 写作任务自我效能感情况

写作任务自我效能感包括应用文写作、一般文体写作及学术论文写作等。表3反映了英语专业学生写作任务自我效能感的总体情况。

由表3数据可见，位于第一位的是“一般文体写作”，平均值高达3.904 0，其次是“应用文写作”（M=3.704 8）、“学术论文写作”（M=2.673 0）。在“一般文体写作”中，有4个子选项的平均值均超过4，包括“在规定时间内写出长度为200个单词左右的作文”（M=4.309 8）、“写英文读书报告或故事梗概”（M=4.220 0）、“写英语日记或周记”（M=4.211 8）、“完成英语老师布置的作文”（M=4.022 8）等，说明英语专业学生在这些写作任务上体验到较高的自我效能感，也表明他们对完成这些任务具有足够的能力和信心。在“应用文体写作”选项中，学生对于能够“用英语正确书写便条、短信，起草一份召开学校运动会的通知等”表现出极高的信心，其平均值高达4.2588，其余选项按照平均值排名依次为：写出祝贺卡、生日卡、邀请信等（M=3.9392）＞填写常见表格（M=3.4824）＞写简单的指示语、个人广告、社团海报、个人简历等（M=3.4564）＞ 用英语写出或回复个人或公司的信函、电子邮件等（M=3.387 1）。

表3 写作任务自我效能感描述性统计表

英语专业学生对“一般文体写作”和“应用文写作”都表现出较高的自我效能感，这一发现不难理解。因为“一般文体写作”和“应用文写作”是英语专业一到三年级作文教学的重点，也是英语专业四级考试作文题的两个项目，虽然专四证书与毕业文凭不再挂钩，但由于就业环境与用人单位的要求，老师和同学对此都不敢懈怠。他们会在课内外进行大量的写作专项训练，提高学生作文的应试水平，增强学生通过考试的自我效能感。与专四作文考试相近的两个项目，即第9项“我能够根据作文题目、提纲、图表、数据等，在规定时间内写出长度为200个单词左右的作文”和第2项“我能用英语正确书写便条、短信，起草一份召开学校运动会的通知等”的均值均高于4.000，说明“熟能生巧”，大量的专项训练有助于学生写作任务自我效能感的提高。

“学术论文写作” 的自我效能感及其子项目的平均值均在3.0以下，这与孙文抗（2004）的研究结果相类似。学术论文写作课一般都安排在4年级上学期开设，为学生写毕业论文做准备，显然一、三年级学生对该项任务较陌生，自然也就缺乏足够的能力和信心完成该项任务。另外，学术论文写作要求用正式书面文体，从谋篇布局到段落、句子之间的衔接，从提炼主题句到每个句子的结构、用词乃至标点符号的使用都讲究严格的规范，这些要求都需要学生有较扎实的语言功底才能完成。学生英语表达能力有限在一定程度上成为学术论文写作的障碍，降低了学生自我效能感的形成。

1.3 写作技能自我效能感情况

写作技能自我效能感包括篇章组织结构技能、语言表达技能、修改技能、各种体裁写作技能及总体写作技能五个方面。表4反映了英语专业学生写作技能自我效能感的总体情况。

由表4数据可见，在所有的写作技能自我效能感中，“篇章组织结构”效能感的平均值（3.511 2）位居第一，说明大部分英语专业学生在文章的篇章组织结构上表现出一定的自信。在完成英文作文时，他们能够较好地注意文章的“首尾呼应”（M=3.725 5），“运用连接词，使段落之间过渡自然、句与句之间衔接自然，使文章连贯流畅”（M=3.554 5）。一位三年级学生如是说：“在写作课上，老师反复强调注意文章的篇章结构，尤其是首尾呼应。我们平时的说话、阅读都要注意衔接与流畅，所以对我们来说这两项技能的运用不太困难。”另外，学生在“文章的组织结构”（M=3.421 6）、“使文章条理清楚、详略得当、主次分明”（M=3.343 1）等方面也体验到了中等程度的自我效能感。

表4 写作技能自我效能感描述性统计表

19.写英语作文时，我对各种说明文的写作得心应手。 2.990 1 .768 1 20.写英语作文时，我对议论文的写作得心应手。 3.186 3 .930 6总体写作技能 3.166 4 .664 0 21. 写英语作文时，我能正确地把握作文的题目和材料的要求，快速进行审题和构思。 3.376 2 .846 8 22.写英语作文时，我思路很开阔，下笔很快。 3.029 4 .737 4 23.我能写出思想内容切题、内容充实的英语作文。 3.200 0 .752 1 24.确定作文主题后，我能找到大量合适的材料进行英语写作。 3.060 0 .801 8

位居第二的是“语言表达技能”效能感，平均值为3.200 6。然而，在8个子选项中，有3项技能的平均值均超过3.5，即“能写出标点符号使用得当、语法正确的简单句（3.862 7）”、“能正确地运用单词的词性，如名词、动词、形容词等（3.754 9）”、“写出标点符号使用得当、语法正确的并列句和复杂句（3.623 8）”。学生对于在写作过程中“合理使用一些名言、警句”（M=2.633 7）及“句子形式的多样性、语言的丰富多彩性”（2.647 1）等方面表现出较低的自我效能感。这一结果似乎在情理之中，名言、警句的使用需要平时的积累，积累了之后还要学会合理地使用，这是写作的一种较高境界，大部分英语专业学生仅仅掌握了英语写作的基本技能，更不太可能做到“句子形式的多样性、语言的丰富多彩性”。

“修改技能”效能感的平均值仅为3.166 9，学生尤其不“知道怎样去修改英语作文”（M=2.970 6）， 对“找出文章的优点和缺点，并针对其中的缺点进行修改”（M=3.050 0）也缺乏足够的信心。这可能是由于教师在平时教学中，没有把如何去修改润色英语作文作为教学的重点。另外，大部分学生仅仅满足于作文任务的完成，对如何修改作文没有引起足够的重视也缺乏足够的耐心。

学生的“总体写作技能”自我效能感水平较低，其平均值为3.166 4。在4个子选项中，学生对于“正确把握作文的题目和材料的要求，快速进行审题和构思”表现出相对较高的自我效能感（M=3.376 2），而对于写作过程中思路的开阔性、材料的丰富性的把握具有一定的困难（M=3.029 4）。可以看出，英语专业学生的整体写作技能自我效能感偏低。

2 一、三年级学生在写作任务自我效能感与写作技能自我效能感水平上的差异

笔者对一年级（67人）和三年级（68人）学生就英语写作任务效能感和写作技能效能感水平进行了独立样本T检验（T-test），以探讨两组学生在写作自我效能感水平上的差异，结果列于表5。

表5数据显示，英语专业三年级学生在写作任务自我效能感（一年级：M=3.162 7；三年级：M=3.691 9；p=0.001）、写作技能自我效能感（一年级：M=3.059 5；三年级：M=3.428 3；p=0.003）及总体写作自我效能感（一年级：M=3.111 1；三年级：M=3.560 1；p=0.001）上的平均数均高于一年级学生，且p值均小于0.05，表明两组学生在这三个方面存在显著性差异。这说明英语专业学生所体验到的写作自我效能感与年级成正比例关系，即年级越高，学生所体验到的写作自我效能感越强。当写作者确信自己有能力进行写作时，他就会产生较高的“自我效能感”，就会全力以赴地完成写作任务，形成良性循环。这一结果与Schunk（1989） 和 Zimmerman和 Bandura（1994） 等的研究相一致。Bandura（1995：99）曾言：“一个人成功的经验可以形成较高的自我效能感，失败的经验则可能降低个体自我效能感。”

表5 一、三年级学生写作自我效能感水平比较

与英语专业一年级学生相比，三年级学生经过近三年的英语写作学习，他们已基本掌握了各种写作技巧，并熟知每一种体裁、文体的写作思路，对基本写作任务的完成具有一定的把握。例如，在写作任务自我效能感的3个子项目中，三年级学生对于一般文体写作（M=4.168 3）及应用文写作（M=4.045 8）的自我效能感的平均值均超过4，说明英语专业三年级学生对这两项任务的完成已具备了较高的自我效能感。此外，他们在过往的各种考试中的成功经验也大大增强了他们的写作自我效能感。在对三年级学生的访谈中，一位学生的回答很具代表性：“尽管我不是班里最好的学生，但在老师的指导下，我发现自己的写作水平在不断进步。几天前，我无意中翻出了大一时写的作文，发现我现在的写作水平远远高于当时的水平。写作看起来并非是一件困难的事情。”研究证实，对自己的写作能力充满信心可以更好地帮助学习者完成写作任务（Pajares，2003：139-158），同时，也有助于写作者在写作过程中表现出较高的写作兴趣以及面对困难所具有的忍耐精神（Schunk，1989）。

3 写作任务效能感及写作技能效能感水平与写作成绩间的相关性

为了探究英语写作任务效能感及写作技能效能感水平与写作成绩之间的关系，笔者将写作自我效能感水平作为自变量，写作成绩作为因变量，分析了写作任务与写作技能效能感水平的8个子项目与写作成绩之间的相关性（见表 6）。

表6数据显示，写作任务自我效能感及写作技能自我效能感与写作成绩均呈显著正相关（p=.000），这进一步验证了国外研究者的结果。根据Bandura（1986：99）的社会认知理论，写作自我效能感是通过选择、思维这两种过程来实现其主体作用机制的。首先，自我效能感影响学生对英语写作任务和写作技能的选择，学生自我效能感越强，他们越愿意选择富有挑战性的写作任务并能够积极运用各种写作技能完成写作任务。同时，他们在英语写作课上的表达欲望也越强，并且更愿意把这种愿望付诸实践，更愿意花更多的时间和精力投入到英语写作中，而英语写作成绩的提高与这种高频次、高质量的实践是密不可分的。其次，Bandura（1997：29）指出，思维作为个体行动的支配者，它最主要的功能是使人能够预测未来的行为结果。魏梅 （2015）从教师反馈、同伴互评和批改网自动评改结合讨论了反馈在英语写作教学中的积极作用。自我效能感可以通过思维过程对个体的活动产生促进或阻碍作用。自我效能感强的学生更倾向于想像成功的写作作品，从而促进真正意义上的写作实践，而写作实践又反过来促进英语写作成绩的提高。

表6 写作自我效能感水平与写作成绩的相关系数（p为显著性水平：＊＊＊p＜.001）

四、结论与启示

通过本次调查，可得出以下结论：第一，总体而言，英语专业学生体验到中等程度的英语写作自我效能感，并且他们的写作任务自我效能感水平（完成具体写作任务的信心）要略高于写作技能自我效能感水平（运用写作技能的信心）。就写作任务效能感而言，学习者对“一般文体写作”表现出极高的信心，其次是“应用文写作”，最后是“学术论文写作”。而就写作技能效能感方面，按照平均值的高低排列，他们依次是“篇章组织结构技能”、“语言表达技能”、“各种体裁写作技能”、“修改技能”及“总体写作技能”。第二，英语专业一、三年级学生在写作任务效能感、写作技能效能感及总体写作效能感水平上存在显著性差异。三年级学生的平均值均高于一年级学生。而且，三年级学生在写作任务的子项目效能感、写作技能子项目效能感的平均值均高于一年级学生，即年级对写作自我效能感水平有着正向的影响。第三，英语专业学生写作任务及写作技能自我效能感水平与写作成绩之间呈显著正相关。

以上研究结果对英语专业写作教学具有一定指导意义。首先，教师应充分意识到自我效能感在激发学生英语写作能力方面的潜在效果，调整已有的写作教学策略。在教学过程中，应加强与学生的沟通与交流，建立良好的师生关系，尽量营造一个轻松的英语写作环境，并适时给予学生积极正面的反馈和评价，使学生体验到英语写作的成功，努力提高学生的英语写作自我效能感水平。其次，为了提高学生的写作技能效能感，英语写作教学应加强写作前的构思立意、谋篇布局；写作中的信息组织、遣词造句及写作后的修改等写作策略及技能的指导和培训。同时，教师在写作课上还应设计形式多样、不同情境、不同体裁的写作任务让学生进行反复实践，以促进学生写作任务自我效能感的培养和提高。第三，教师在教学过程中要引导学生进行大量的阅读输入，对于特别经典的句子和段落应该反复阅读，甚至全文背诵，促进阅读对写作的正迁移作用，以增强学生的总体写作自我效能感。

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