过度教学

娄小明

某特级教师在人教版五年级语文教材《口语交际》一课中，以弗吉尼亚大学韩裔学生枪击案为背景，展开了口语交际活动。他首先让学生回答，如果用“以眼还眼”的理论，你会怎样对待这名肇事者。刀刺、斧砍、针扎、火烧……同学们的言辞越说越惊人。此时，该教师话锋一转，指出在追悼会上，人们一起悼念这名凶手，认为他也是一名受害者。许多人在这名凶手的墓碑上留下了纸条，其中有一张是：“赵，你伤了我们的心，但是没有伤了我们的灵魂。”接下来，教师引导学生寻找这种灵魂，得出它就是“宽恕”和“关爱”。随后，教师又设置了一个情境，假如凶手杀害了你的父亲，你能原谅他吗？虽然几经启发，但全班仅有三名同学选择了原谅。听到这里，下面的听课教师也议论纷纷，有的教师说，这种博爱的思想只有在西方才能生存，学生的观念不是通过简单的说教就能改变的……笔者也陷入了沉思，用法律还是道德的方式解决犯罪问题，这在成人世界都没有达成共识，而上课者试图把自己的观点强加在学生的身上，用虚拟的情境来铺垫辩论的场面。这样的教学内容设置是不符合社会现实的，不见容于学生的思想，因而是“过度”的。

例如某知名教师在讲授《清平乐·村居》一课时，向学生提问，“这首词还有更深的情感在里面，一般人看不到，你们能够看出来吗？”看到同学们不能回答，教师就简要介绍了辛弃疾的生平，并问学生，辛弃疾看到小儿无事可干，会怎么想？自己也无事可干，他会有怎样的感受？他应该去干什么？在这样的思维引导下，学生们和听课者才恍然大悟，辛弃疾在写这首词时，是心怀杀敌之志，却身无报国之门，是用悲愁交集的感情发出的内心呼唤。最后该教师小结，辛弃疾的词是以悲壮为美的，我们读词要读出作者真实的思想感情。听到这里，笔者和听课者一头虚汗，此词背后的深意自己竟然一无所知，竟然没有看出作者的真实情感。随后又不禁疑惑起来，难道辛弃疾胸怀忧国忧民的壮志，眼中就没有了一丝儿女情长？难道我们欣赏某人的一件作品，必然会看出他一生不变的思想感情？这难道不是一种“先验”的读书法？这位知名教师挖掘出的文本思想，不能说没有可能。但是，这仅仅是一种个人观点，不具有普遍性和必然性，因为从文本，从作者的著述中均没有例证。如果非要把它说成是数百年前作者的确然想法，以显示自己的眼光独特、挖掘力惊人，显然是在教学目标的设定上“过度”了。

例如某骨干教师在讲授《珍珠鸟》一课后，忽然对学生发出一问，“如果鸟儿不愿飞出去了，你希望这是美好的境界吗？”接着播放了一段录像《狐狸和女孩》，一位女孩和狐狸交起了朋友，终于获得了狐狸的信任。为了和好朋友在一起，女孩把狐狸带进了自己的房间。这时狐狸忽然受惊，难以遏制，冲破窗户，坠楼而亡。女孩伤心极了。长大后的女孩告诫她的孩子，如果对方不能和自己做朋友，那就离开他。录像播放到这儿，该教师向全班同学发问，“怎样的信赖，才能创造美好的境界？”课上到这里，原先师生共同营造的温馨气氛已经荡然无存。笔者认为该教师的结尾设计有点“画蛇添足”，且不说四年级的学生难以用辩证的思维来看待人和动物的这种关系，单从教学方法上来说，学生刚感受到了“信任的美好”，马上又要接受“距离不容跨越”的观点。一会儿从文学的角度去肯定，一会儿从自然的角度去否定，怪不得学生会感到无所适从。因为，古希腊哲学家休哥曾经说过，“凡是开始就去考察可疑之点的人，是绝不能进入智慧的殿堂的。”这样的教学方法显然是“过度”了。

教师之所以在课堂教学中会出现“过度”的现象，说到底，还是在自觉和不自觉之间，忽视了学生的“存在”，或者并没有真正认识到学生在课堂中的“需要”。有些教师把课堂教学当成自己的“舞台秀”，认为超过学生的认知限度是自己学识渊博的标志，让学生在有限的课堂获取“极限”的内容是自己教学水平高的体现，所以求新求异、求高求快成为自己的教学追求。有的教师虽然能够意识到“学生主体”的重要性，但是在具体的课堂评价中，还是把眼睛盯在了教师的发挥上。有的教师也能够在课堂中力争“以学生为主”，只要是“学生喜欢的”就盲目引进，对学生的学习行为不加约束，一味“讨好”学生，结果造成课堂“表面的繁华”，在耀眼的肥皂泡破裂之后，思想却是一片荒芜。

那么如何追求适度的教学呢？

如果从教学内容的角度来看，应该是让大部分学生都能够掌握的知识。适度的教学并不追求过量的、过难的知识，它在课堂中的状态应该是让学生牢牢掌握。它符合学生的年龄特征，能够为大部分学生所掌握，并和已有经验建立起最坚固的联系。它能够回归到学生经验的核心，能够产生最为丰富的延伸。例如笔者在教学《画感觉》一课时，考虑到这是二年级学生首次接触到抽象画这个内容，学生的抽象概括能力还不是很强，所以笔者并不要求学生画出质量多么高的作品，也没有让学生综合运用多种美术知识。笔者把教学的重点定位于，用点线面色画出自己的感觉。为了和学生的生活经验牢牢联系，笔者增加了两个环节：感觉在哪里？为什么要画感觉？因为这是画好感觉的前提。首先让学生品尝酸甜苦辣四种味道，然后出示四幅表示这四种味觉的抽象画，学生通过直观对比，一下子猜出了这四种感觉，了解到感觉是相通的，就在我们的心里。接着讲授点线面色能够表达不同的感觉，学生掌握了画感觉的方法。最后设置猜感觉的游戏，学生都能够猜到同伴所画的感觉，了解到感觉可以表达、可以交流，体验到了成功的乐趣。课上到这里戛然而止，笔者没有作更多的衍生。一堂课中所教授的知识能够为大部分同学所掌握和运用，能让每个学生获得最大的进步，就是一种适度的教学量。

如果从师生的教学状态来看，应该是让师生“微微出汗”的状态。有的课堂是不出汗的，师生并没有在课堂中获得“进步”。有的课堂是让人大汗淋漓的，师生会在课堂中感到疲劳过度。有的课堂是仅仅让学生出汗的，有的课堂是仅仅让教师出汗的……这样的课堂都不是一种适度的课堂。苏霍姆林斯基曾经说过，如果你的课堂，学生没有获得哪怕一丁点的进步，那么这节课是没有意义的。著名特级教师孙双金用浅显而又意味深长的现象来描绘学生高效的学习状态：小手直举，小嘴直张，小脸通红。当然我们还可以从更多的方面来观看：学生的眼睛是明亮的，他们明白学习的意义，而不是跟着老师作表面的附和；学生的表情应该是快乐的，但是不激不厉，他们乐在其中，乐此不疲；学生的面部肌肉是适度紧张的，他们在积极地理解，在快速地思考。当然，教师也应该具有上述状态。而不是教师上得眉飞色舞，学生却听得兴味索然；或者学生演得激情四射，教师却教得手足无措。因为这样的学习状态能够证明师生在快乐地教学，这种快乐有利于促进师生思维的碰撞，推动教学的发展和延伸。

如果从教学时间的角度来看，应该是寻找适度节奏的过程。这种节奏应该接近于学生的学习常态。这种常态需要教师把整个教学过程还给学生，让学生去把握为什么要学习，学习什么，要学到什么程度。正如叶圣陶先生曾经说过的，教是为了不需要教，学是为了更好地学。其意义就是让教师去激发学生的学习积极性，让学生掌握整个过程，这是一个转化的过程，而不是真的不教给学生什么内容。这种常态是学生学习的常态，它衔接学生以往的学习经验，并且延伸到学生的课后学习，甚至是他们的终生学习。这种常态应该符合学生的认知特点，如流水潺潺缱绻，似白云无拘无束，像小鸟欢呼雀跃，如小草萌发蔓延。

总而言之，如果从主体间性上来看，是以儿童为本意识的苏醒；从生态学来看，是一种孩子茁壮生长的状态；从现象学来看，是一种恰如其分、绵长悠远的学习状态……的确，适度教学，需要从适合学生开始做起。

【责任编辑：陈国庆】