幼儿园骨干教师教育反思的调查分析

黄美蓉

摘要：反思是幼儿教师专业成长的基础，是提高幼儿教师专业能力的重要途径，了解幼儿园教师反思状况是培养其反思能力的前提。本研究以幼儿园教师队伍中具有代表性的骨干教师为研究对象，通过对无锡地区175名幼儿园骨干教师反思状况的问卷调查，分析和找出在教育反思的意识、归因、方法、内容、契机把握等方面存在的问题，提出相应的教育建议。

关键词：幼儿园;骨干教师;教育反思;调查分析

中图分类号：G451.2     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）43-0070-05

一、研究缘起

所谓教育反思，是指幼儿教师对自己的保教工作所进行的自觉反省。幼儿教师的教育反思既是其工作主动性和积极性的要求，也是工作责任感、使命感的表现，更是体现对本职工作认真严谨的态度和对幼儿高度负责的精神，成为幼儿教师专业素质结构的有机组成部分，是幼儿教师专业培养的必然要求。

2012年，江苏省启动新一轮农村幼儿园骨干教师培训，我校承担无锡地区农村幼儿园骨干教师的培训任务。在与骨干教师就专业提升的大量访谈中，我们捕捉到培养学员反思意识与能力的重要。正如有的教师所说“保教工作是一门不断反思的工作，只有从中不断总结提升，才能使自己的保教经验与能力日趋科学与智慧”、“通过反思，可以看清问题，提高保教水平，同时发现自己的不足，更加要求自己虚心学习”、“通过反思，困扰许久的一些问题得以解决，如学会如何组织一日活动，如何科学创设环境”等。正是基于以上的反馈及感受到骨干教师强烈的反思需求，促成我们对“幼儿园骨干教师教育反思”的研究兴趣，并产生以下调查。

二、研究方法

对参与此次培训的无锡地区187位幼儿园骨干教师发放调查问卷表（骨干教师的特征是教龄在5年以上，业务成绩突出，经园长和学区督导人员推荐产生），共回收有效问卷175份。问卷题目先经过文献资料和初步访谈，筛选出幼儿教师“对教育反思的认识、自我反思水平评估、影响教育反思因素、反思方法与契机评价”等方面的调查内容，在此基础上经过开放式问卷调查最终确定调查问题的封闭选项，就此设计调查的七个问题，并最终进行百分制统计和等级评分统计，得到以下结果。

三、研究结果

1.对教育反思含义的理解。

本次调查提供四个选项，选择其中一个最贴近与符合自己对教育反思含义理解的选项，统计结果如表1所示。

表1的数据表明，骨干教师普遍认同第四种的观点。虽然国内外专家对教育反思有过许多专门论述，但从调查中可以发现，一线工作者对教育反思也有自己的理解，尤其结合访谈可以了解到他们一般会从以下角度加以理解。（1）从方法来看，教育反思被看作一种工作上的不断反省。他们认为“开展教育教学活动后就应该进行反省，从中总结经验教训，以便更好地调整后继工作”，因而这种活动应是一种“常规性活动”。（2）从功能来看，教育反思能够提升教学质量，提高教师素质。“反思可以找出幼教工作中的不足，为后继工作提供帮助”、“反思可以不断修正教育教学工作，总结经验与教训，少走弯路”。这种认识基于“教育反思是一种总结不足，以便提高”的观点而产生。（3）从过程来看，教育反思是“发现问题、更新观念、调整行为、实现自我超越”。他们认识到教育反思本质上是教师主动反省的过程，是教师在自我发展过程中主动性、自觉性和能动性的集中体现。

表1的数据表明，半数骨干教师（51.5%）持第4种观点，从过程角度来表述对“教育反思”的理解，而近四成的骨干教师持第1、第2种观点，从方法与功能角度来阐释。虽然幼儿园骨干教师从不同角度与层次理解教育反思的含义也属正常，但有些骨干教师思想意识上过分强调教育反思是“教育工作的总结”，没有认识到它是“发现问题，主动寻求解决方案的过程”。

教育反思不完全等同于教育总结。教育总结强调的是经验积累，用已有经验解决面临的问题。他们会固守总结出来的经验教训，机械地按原则行事，在思想上缺乏开放性，不会建立自己的理论。而反思应该是以研究和解决教育问题为基点，首先应该学会质疑，往往需要开放性的态度，不仅注重总结经验，更为重要的是要对教育理论和教育经验不采取迷信的态度，在审视研析的基础上，主动寻求解决问题的新方法，尝试完善与创立自己的教育理论。因此，幼儿园骨干教师把教育反思看成行动后的反省和经验的总结，这是有失偏颇与值得注意的。

2.对教育反思水平的自我评价。本次调查提供四个选项，让教师选择认为最贴近的一个选项，统计结果见表2。

统计结果显示，幼儿园骨干教师中缺乏反思意识与反思能力的只占少数（约14.9%），大部分的骨干教师不仅具有强烈的反思愿望与反思能力，有些甚至已基本养成反思习惯（占22.9%）。在访谈中也应证了这一结果。有些骨干教师反映，近几年学前教育法规的密集出台，对幼儿教师的专业化要求不断提高，他们在教学实践中不断增强学习与研讨教育理论的动机与愿望，同前几年相比，骨干教师乃至一般教师对教育反思的认识和教育反思能力确实有明显提高。

3.教育反思的影响因素。理论上说，影响教师反思的因素包含复杂的内部因素和外部因素。在本次调查中，本文参照已有研究，将影响因素分为5种，依次为：教师研修能力、教师时间精力、教师态度和观念、幼儿园管理和要求、教师个性特征与兴趣爱好。在问卷中要求被调查者按影响程度依次从大到小排序，并计分为5、4、3、2，l，最后统计积分总和，并用积分总和除以总人数175人，求得排序上的平均程度，统计结果如表3所示。

统计结果显示，程度等级分排在第一位的影响因素是教师研修能力，包括教师的理论水平和修养、教师的实践经验及教师对自身的专业定位等。

排在第二位的影响因素是时间和精力。比如，在访谈中有教师提到：“工作忙碌，杂乱，需要环境布置和书写的东西很多，时间被大量事务性工作所耗掉。”“我们的工作可以用‘婆婆妈妈来形容，它涉及幼儿在园一日的吃、喝、拉、撒、睡，处理好这些‘鸡毛蒜皮的小事就够累的了。”字里行间流露出无奈。

排在第三位的影响因素是教师观念和态度。比如，教师是否热爱这一职业，是否愿意自我提高，是否愿意坚持对教育活动进行反思等。正如一位骨干教师说道：“在幼儿园，每天每时都有令人‘心动的事，只有把它们积累起来，成为我们自己的东西，才会成为取之不尽、用之不竭的财富，但是我们有时只有‘心动，没有‘行动，而责任和信念就是坚持‘行动的动力。”

排在第四位的影响因素是幼儿园的环境氛围和管理要求。如有些幼儿园要求每位教师每周交一篇观察记录与反思笔记，如果周围同事都积极向上，认真写反思笔记和观察笔记，那么周围的教师就会被带动起来跟着做。

排在最后一位的影响因素是教师兴趣爱好与性格特征，比如，教师是否有自我提高的内在需要，是否有较强的竞争意识，是否勤于思考，善于笔耕。

4.教育反思的重点内容。教育反思的内容应当涵盖教育活动的全部内容及整个进程，但为了了解骨干教师在教育反思内容上的侧重点，本次调查主要设计三个方面的重点内容。

统计结果表明，五成多（52.6%）的骨干教师反思的内容集中在教育教学技能和策略的技术层面，只有较少的教师（12%）会做深层次的理论反思，对设计这些教育活动背后的理念、依据进行深入、周密、反复的斟酌与思考。这表明，幼儿园骨干教师教育反思的侧重内容确实存在从教育教学技能、策略向教育教学理论的过渡梯度，而这梯度中的大部分骨干教师的反思属于前反思，少数教师可达到准反思水平，使得骨干教师反思的质量和水平不高，值得关注。

为了进一步探究骨干教师对教育活动的反思侧重点，本调查根据教育教学活动的构成要素：活动目标、活动内容、活动准备、活动过程，设计教育反思侧重内容的调查项，要求从中任选三项，统计选择频数。

结果表明，排在第一位的反思内容是活动过程，有近80%的教师会反思教育活动实施过程中环节的设计是否合理，采用的方法和组织形式是否适合，是否考虑到有活动的延伸和拓展环节等。

排在第二位的反思内容是活动目标，有三分之二的教师（69.1%和63.4%）关注幼儿在教育活动中的反应与教育目标的达成情况。有教师谈道：“教育活动的最终成果是达成预设的教育目标，所以教育反思的重点是反思目标的制定是否合理，对幼儿情感态度、能力、知识技能上的要求是否适中。”“教育的最终目的是促进幼儿的发展，所以要反思幼儿参与活动的意识与兴趣，反思孩子在教学中是否有创新表现，是否有收获。”

排在第三位的反思内容是活动准备和活动内容，有近三分之一的教师（28.6%和30.9%）提到应该对活动材料和活动内容进行反思。比如，反思活动材料是否准备充分，做到能激发幼儿主动参与的兴趣，对教育活动内容的选择是否符合幼儿的年龄特点等。

以上调查结果表明，幼儿园骨干教师会针对性地对教育活动各构成要素进行反思，尤其以教育活动的实施过程是否达成教育目标作为反思重点。

5.教育反思的方法。教师进行反思的方法是指教师是如何操作反思活动的。本次调查中，被调查者可以在以下七个选项中任意选择三个选项，统计的选择频数如表6。

表6的数据表明，排列前四位的骨干教师常用的教育反思方法分别是：第3种占62.3%：观摩他人工作现场，从对比中发现自身存在的问题，深入反思;第1种占59.4%：用各种方式记录和书写自己对教育教学行为的所感所思。例如，写教育随笔、教育日志、活动分析、教学后记等;第6种占55.4%：参加各级各类骨干教师的研修培训和沙龙论坛活动，在与优秀的同行、名师专家的思想碰撞与对话中反思;第7种占53.1%：运用课题研究、叙事研究、案例研究、行动研究等方法，在教研过程中反思。其中第3和第6种方法更多地体现出群体性反思，第1和第7种方法更多地体现个体性反思。这表明，幼儿园骨干教师在选择教育反思方法上，开始注意到内外结合、个体和群体结合。

但调查同时表明，幼儿教师较少采用的方法是第2、第4和第5种：第2种占29.1%：主动开放自己的教学课堂，建立起教育者与学生、家长间的对话反思;第5种占24%：用批判接受的态度阅读教育论著，在与文本的对话中反思。这两种反思方法，是继自我反思视角（个体反思）、同事视角（群体反思）后的另两个比较重要的反思视角，即学生与家长视角和理论文献视角。这两个视角是前两个反思视角的重要补充，占有特别重要的地位，但被骨干教师忽视了。这说明，如何落实与理解幼儿为本的教育理念，站在儿童的角度反观教师自身行为，在有些教师身上并没有得到足够重视，说明骨干教师的反思视野比较狭窄。

6.激发教育反思的契机。本次调查列举出六个方面的教育反思契机，可以任选两项。统计结果如表7所示。

表7的数据表明，能引发教育反思的契机很多，而得到调查对象普遍认同的结论是“理想与现实的巨大反差”，占64.6%。这说明如何让骨干教师发现、思考理想与现实的反差，是提高骨干教师教育反思针对性必须高度关注的问题。

表7的数据还表明，无论工作压力大、困难多，还是遭遇突发事件，受先进榜样的冲击，抑或受同行质疑，涉及职称与待遇等切身利益关系时，都会激发骨干教师教育反思的激情。这些状态是在他们遭遇困境、困惑、困难或做出选择时产生的一种行为表现，更主要的是这些所谓的困境也好，困惑也罢，都会让骨干教师对自己的教育行为不满意，产生想改变的愿望与动力。一般来说，挫败感的教育情况最容易让教师反思，当“一节课有些地方上得不满意”或“某一教育活动环节对教师产生触动时”，他们就会进行反思。所以如何给教师以触动，成为教师反思的动力，也是教育管理者的艺术。

四、研究启示

1.正确理解教育反思内涵，建构过程性反思的良性循环。上述调查发现，有些幼儿园骨干教师把教育反思简单看成教育行动后的反省和教育工作的经验总结，没有认识到教育反思应当贯穿于教育活动前、活动中和活动后的全程。

教育反思应贯穿于教育活动全过程。“前反思”是在实施教育活动之前进行的反思，重点是教育活动目标，因为活动目标引领着教育活动的发展方向，体现着教育活动的价值核心，反映着教育主体的愿望。“中反思”是在教育活动实施过程中进行反思，重点是能够及时发现问题，合理调整。实施过程中的反思不只是关注教学行为的预期效果是否达成，还应结合自身实践对原有教育价值和理念进行批判和质疑，只有这样，才能更好地提升教育反思的效果。“后反思”是在教育活动实施后进行反思，这种反思不能简单地理解为对过去教育过程的回忆和总结，也不仅仅对教育效果做评价性反思，而是针对教育过程中的问题做深层次的教育价值与理念的理性批判，为下一步教育实践的改进提供建设性意见。总之，“前、中、后”三个阶段的反思既有不同的侧重点，又必须注意相互衔接，通过反思循环系统的建立与反思活动的环环相扣和循环往复，定能提高反思效果。

2.增强教师反思意识，变被动反思为主动反思。反思意识是教师对自身的教学理念和行为、教学活动的决策和教学效果自觉产生的自我批判、自我调整、自我构建的欲望和信念。通过上述调查得知，一定的反思意识和反思能力已不同程度地被大多数幼儿园骨干教师所接受和拥有，但养成基本反思习惯的人比例不高（已基本养成反思习惯的只占22.9%）。为此，应提高幼儿园骨干教师的反思意识，养成自觉反思的良好习惯，变被动为主动。教育反思有两种形式，一种是自觉的反思行为，另一种是学校要求的反思。前一种是个人的主动体现，后一种是制度的外在要求。当反思真正成为教师自觉自愿的行为时，才能产生实效，才能有效地促进教师的专业发展和自我成长。因此，增强骨干教师对教育反思意义的深刻认识，培养他们高度的职业责任感，激发强烈的反思愿望，提高其主动反思的自觉性、主动性和持续性。

3.建立支持系统，营造利于教育反思的精神环境。虽然幼儿园骨干教师进行教育反思有着复杂的客观与主观原因，但与教育权威人士、园所领导、其他教师、管理人员的支持与配合分不开，因此，幼儿园必须创建一种有利于骨干教师教育反思的管理制度和环境氛围的支持系统。

精神环境包括制度环境和文化环境。管理者要建章立制，注重建立有利于幼儿园骨干教师教育反思的管理制度和常规机制，如骨干教师的管理与考核制度、学习与培训制度等。同时，管理者要营造氛围，形成人人重视、积极参与的反思人文环境，为骨干教师开辟教学研讨、专题讲座、科研课题、专家指导等平台，通过学习汇报、经验交流、实践研究等形式，促进骨干教师在工作和学习中不断反思和进步。另外，管理者应创造各种有利条件，满足教师反思成长的需要，提供教师学习研修和研讨培训的机会，订阅符合学科发展的报纸、杂志等，以激励教师积极反思和快速成长。

4.掌握科学的反思方法，实现个人反思和集体反思的互补。教育反思方式多样，灵活性很大，幼儿教师应根据教育环境中的丰富资源，掌握适合自己的科学反思方法，开展多种方式的教育反思。例如，可通过写教学日记、教学随笔、教学叙事、教学后记等方式进行个人反思;借助教育观察、教学录像、观摩活动、网络研讨等途径，与同事、专家进行集体研讨;借助与幼儿交谈、阅读教育理论文献、参与课题研究、撰写教育论文等多种方式，进行深入而多样的反思。

在实践中，很多幼儿教师的反思只是停留在个人层面上的个体行为，有时会处于“当局者迷，旁观者清”的困境，出现“不识庐山真面目”的遗憾，此时集群体智慧，进行群体思维碰撞，显得尤其重要。集体反思是一种群体反思，群体成员分享教学经验与心得体会，在交流和碰撞中相互学习、借鉴和启迪，完善思维模式，增强集体情感，共同提高。因此，适时地将个人反思的结果同他人分享，实现个人反思和集体反思的充分互补，是提升反思质量和效率的必然选择。

5.开展多视角的反思，拓展教育反思的广度和深度。教师教育反思应该是多视角和多角度的。通常，教育反思有四个视角：自我、学生、同事和专家。有的教师擅长对照自己的过去经验进行反思，有的教师习惯于和同事成长的对比中寻找差距，有的教师会通过理论文献学习，在专家的引领下进行反思，但不管用何种视角来审视自己的教育实践，我们都要对自己所持有的不完整和不正确的思想产生警惕，不断追求完善和进步。上述调查显示，多数骨干教师倾向于从自我和同事两个视角进行反思，较少通过幼儿这面镜子反观教育实践和教育行为，在倡导学生主体地位的今天，应鼓励教师从幼儿视角进行反思，关注幼儿的内心世界，了解他们的真实需要，从幼儿立场出发反思教育行为。只有通过多视角的反思，才能发现自己“所想的和所做的”与幼儿“所需的和所要的”之间的差异，开阔视野，拓宽思路，提高教育反思的广度和深度。

6.改变反思内容的侧重点，迎接教育反思新契机。以上调查显示，多数幼儿园骨干教师教育反思的内容集中在教育方法、策略和技术层面，只有少数教师从理论高度对隐含在活动背后的教育理念做深入和周密的思考。这是因为：首先，一些教师的理论水平有限，无法从教育活动背后所隐含的教育理念上深入思考。其次，一些教师固守习惯的技术层面的教育反思内容，不了解也不理解教育反思的最高境界是教育价值观与教育理念。最后，幼儿教师工作繁杂，忙于事务性工作，让教育反思处于应付状态，无暇静心做深入思考。如何改变幼儿教师这种浅层次的反思水平，这与引发他们教育反思的契机有关。

调查显示，当“理想与现实出现巨大反差”时，会激发骨干教师产生教育反思的激情。教师率先进行课程实验，连续带教薄弱班，遭遇工作巨大压力与困难;自己与优秀教师同场竞赛，受经典范例触动、先进榜样冲击;教师面临评定职称、调整奖金待遇等涉及切身利害关系问题，这都是良好的教育反思契机。所以，园领导为了促进教师尽快成长为业务骨干，必须有意为他们压担子，适时地打板子，促进教师个人工作的改进和提高。

五、结语

总之，教育反思是幼儿园骨干教师实现专业成长的重要途径。目前，幼儿园骨干教师已意识到教育反思的重要，但缺乏主动反思的意识和能力;更多的反思停留在经验总结层面，缺乏理论的提升与引领;重教学策略与技能的反思，轻教育理论的审视与反省。因此，发挥教育反思在幼儿教师专业发展中的作用，创建有利于教师教育反思的支持系统，依靠教师自身长期不懈地努力，通过个体与群体性反思活动相结合，让自己成长为具有自主反思意识与能力的优秀幼儿园骨干教师。

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