马克思主义教育思想研究脉络探析——以新中国教育理论研究为中心＊

舒志定

（湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州313000）

一、在坚守教育研究政治立场中增强马克思主义教育思想研究的自信与自觉

新中国第一代领导集体在谋划教育事业发展战略目标时，把马克思主义确立是制定新中国教育方针的指导思想与理论基础，明确教育方针是“必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”，教育目标是培养社会主义觉悟的有文化的劳动者，加强马克思主义理论教育是学校教育的政治任务，要求各级各类学校必须自觉坚持教育为无产阶级政治服务的方针，全面落实思想文化和意识形态的宣传与建设任务，为巩固新生的人民民主专政和恢复国民经济提供强有力的思想和政治保证。

在坚持正确政治立场的前提下，教育理论工作者积极主动地开展马克思主义教育思想的学习、研究与宣传工作，把马克思主义教育思想作为新中国教育学科发展的理论基础，形成了具有中国特色的教育学知识系统。比如关于人、环境和教育的关系、教育本质、教育与生产劳动相结合、人的全面发展学说、教育社会经济价值等问题研究，体现着教育工作者主动用马克思主义基本原理解决中国教育实际问题的决心与信心。

正因如此，1979年成立中国教育学会马克思主义教育思想研究会解决了马克思主义教育思想研究组织保障的问题。研究会成立之后，积极组织召开马克思主义教育思想学术研讨会，还向国家有关部门提交“加强马克思主义教育思想研究”的专题调查报告。“报告”指出马克思主义教育思想的教学和研究不能削弱，只能加强，要求高等师范学校教育系开设“马克思主义教育论著课”。［1］北京师范大学黄济教授更是撰文指出教育研究必须要“以马列主义、毛泽东思想为基础，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法作指导”。［2］

确立马克思主义教育思想的指导地位，坚持教育研究的政治立场，把党的教育方针和建设社会主义的崇高理想细化为学生核心素养体系和学生学业质量标准，推动了中国特色社会主义教育事业的发展，促进了中国特色教育理论的丰富和完善，比如素质教育理论，研究者指出它是马克思主义关于人的全面发展学说的中国化，是对世界教育理论的杰出贡献。［3］

二、以创新的思路与立场凸现马克思主义教育思想研究当代价值

在改革开放与思想解放背景下，如何激发马克思主义教育思想研究活力，发挥它对中国教育改革与发展的指导价值，这是马克思主义教育思想研究面临的时代课题。研究者提出联系中国教育实际开展马克思主义教育思想研究，要用马克思主义教育思想研究成果解决当前教育改革与发展面临的迫切问题，推动研究思路的创新及研究领域的深化，展示马克思主义教育思想研究的当代价值。

（一）开展马克思主义教育思想存在论研究

研究者指出马克思教育思想与传统教育思想的差异是“本质性的”。传统思想方式坚守“追根究底”的品性，是脱离现实社会中生活的人、脱离现实社会世界之外设置教育目的，或者是把人的心智世界的改善设为教育目的，结果是把丰富的、感性的、现实的人变成是实现教育目的的手段。而马克思认为教育不是脱离社会生活的抽象的人的思想与意识的活动，教育问题本质上是人的问题，它是现实的人的“感性活动”，是“实践”，教育目的是培养从事实践活动的“主体”。这是马克思为解决教育问题建构的存在论而不是知识论的思路。为此，研究者提出要开展马克思主义教育思想的存在论研究，这是马克思主义教育文本解读思路拓展的新趋向。主要代表作是上海学林出版社在2004年出版《人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值》一书。该书主张深入研究马克思主义教育思想，前提是要厘清指导研究工作的“思想方式”。要以怎样的“思想方式”去研究马克思主义教育思想，这并不取决于研究者的个人旨趣，而是源于马克思思想本身。

4.猪伪狂犬。猪伪狂犬病病毒gpI抗体检测试剂盒是用于检测猪血清中伪狂犬病病毒（PRV）gpI（又名gpE）抗体，该检测试剂盒是用来检测被检猪是否曾感染PRV的野毒株和或接种过含gpI（gpE）抗原的疫苗，根据涪陵区养殖场实际情况，该试剂盒可用来检测PRV野毒株的感染情况。猪伪狂犬病毒（PRV）gB抗体检测试剂盒是用来检测评估PRV的自然感染或免疫状况。试验步骤及试验结果分别按照试剂盒要求进行。

（二）马克思主义教育思想研究领域的拓展与深化

受篇幅所限，这里仅以教育与生产劳动相结合的研究观点为例，阐述马克思主义教育思想研究内容的拓展与丰富。

教育与生产劳动相结合是马克思主义教育思想的重要内容，于1958年写入新中国的教育方针。研究者肯定两者结合的意义，但是认为两者结合得不够好，［4］由此开展对教育与生产劳动相结合理论的深入研讨，形成了四大核心领域或研究方向，比新中国第一个30年的研究更加深入。

一是反思教育与生产劳动相结合理论内涵。胡尔钢、杨启亮、吴畏、卢曲元、丁沅、鲍兆宁、齐亮祖等研究者发表一系列论文阐释教育与生产劳动相结合理论的内涵、特征及意义，论述我国落实教育与生产劳动相结合理论的做法、历史经验是否符合马克思的原意。①胡尔钢．试论马克思教育与生产劳动相结合学说的立足点［J］．福建师大学报，1982（3）．杨启亮．教育与生产劳动相结合的措施与人的自由发展理想［J］．山西教育科研通讯，1982（4）．吴畏．重视教育与生产劳动的相互作用［J］．外国教育动态，1982（2）．卢曲元．论马克思的教育与生产劳动相结合思想［J］．湖南师院学报，1983（S1）．丁沅．教育与生产劳动结合思想的根本变革——学习马克思教育学说的体会［J］．南京师大学报，1983（2）．鲍兆宁．学习马克思关于教育与生产劳动相结合的思想［J］．山东师大学报，1983（2）．齐亮祖．对教育与生产劳动相结合的再理解——纪念马克思逝世一百周年［J］．黑龙江高教研究，1983（1）．

二是对新中国成立以来关于教育与生产劳动相结合理论观点的批评与质疑。关于教育与生产劳动相结合理论有两种代表性观点：一是认为教育与生产劳动相结合是无产阶级教育的显著特点，是区别于资产阶级教育的分水岭、试金石；二是半工半读是实行教育与生产劳动相结合的最好形式，任何一所学校都要搞半工半读。

对此，研究者有不同看法，认为教育与生产劳动相结合的目的是培养全面发展的人，对教育与生产劳动相结合的评价，以人的全面发展教育为衡量标准。当然，就学校教育发展来说，教育与生产劳动相结合，更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”。②董源来．贯彻《决议》精神 正确实行教育与生产劳动相结合［J］．赣南师专学报哲学社会科学版，1982（1）．杨又全．教育与生产劳动相结合质疑［J］．安徽教育，1980（11）．

三是对组织实施教育与生产劳动相结合经验的反思。研究者肯定学校要发挥各校优势，探索理论与实际结合、学用一致、全面发展人才培养的途径。进而，反思教育与生产劳动相结合的好做法、好经验。①参见论文：潘伯庚．发扬老解放区的优良传统 坚持教育与生产劳动相结合的原则［J］．山东师大学报，1981（6）．李寿彭．教育与生产结合，科研为经济服务——华东化工学院教育、科研、生产联合体调查［J］．社会科学，1985（4）．富维岳．试论教育与生产劳动相结合的实施原则［J］．现代中小学教育，1985（1）．

四是提出推进教育与生产劳动相结合的构想。反思教育与生产劳动相结合理论，并不是否定这一理论的价值，而是思考怎样使“结合”更有效。随着1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》的颁布，进一步明确了“结合”的地位。《决定》要求教育为社会主义建设服务，要求坚定不移地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。这引发研究者对如何贯彻教育与生产劳动相结合理论的对策的探索，这也包括研究者介绍国外开展教育与生产劳动相结合的做法与经验。②参见论文：伍廷库．如何正确实施教育与生产劳动相结合的探讨［J］．青海师范学院学报，1980（1）．张同善．关于教育与生产劳动相结合的几个问题［J］．教育研究与实验，1985（1）．张人杰．亚洲和大洋洲地区的教育与生产劳动相结合［J］．外国教育资料，1980（4）．傅统先．当前世界各国对于教育与生产劳动相结合的实施与研究概况［J］．外国教育资料，1982（6）．傅统先．普通教育与生产劳动的关系（介绍联合国教科文组织召开的一次有关的专家会议）［J］．全球教育展望，1981（3）．沈力军．谈发达国家教育与生产劳动相结合的新趋向［J］．外国教育资料，1983（3）．邢克超．发展中国家的教育与生产劳动［J］．外国教育研究动态，1983（1）．

教育与生产劳动相结合理论，是新中国成立以来开展马克思主义教育思想的重要内容之一。［5］由于本文篇幅关系，本文只以教育与生产劳动相结合理论为例，说明改革开放以来的马克思主义教育思想，内容更加丰富、更加系统完整。

（三）马克思主义教育思想与中国特色社会主义教育理论建构研究

总结中国特色社会主义教育实践经验，建构中国特色社会主义教育理论体系，这是促进中国教育发展的内在要求。研究者重点关注毛泽东、周恩来、刘少奇、邓小平等老一辈无产阶级革命家的教育思想研究。以《教育研究》1979年到2009年刊发马克思主义教育思想研究论文为例，专门探讨毛泽东、邓小平教育思想的研究论文就有104篇，占52%，其中论述毛泽东教育思想论文有46篇，论述邓小平教育思想论文有58篇，［5］

当然，深入开展马克思主义教育思想研究，会随着社会变革赋予它新的内容与要求，体现时代特征。尤其是进入21世纪以来，中国特色社会主义实践取得丰硕成果，形成了“邓小平理论”、“三个代表”、“科学发展观”等马克思主义中国化最新成果。因而，要推进教育实践的创新发展，依然需要运用马克思主义最新理论成果制定教育改革政策，正如《中华人民共和国教育法》指出新时期“教育方针”是教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。而中国共产党第十八次代表大会工作报告更是旗帜鲜明要求学校培育和践行社会主义核心价值观，牢牢掌握意识形态工作领导权和主导权。因为社会主义核心价值观是马克思主义价值理论的基本内容，它的最高价值取向和终极目标是为了促进和实现人的自由全面发展，［6］这与学校教育目的是一致的。

可见，全面推进新时期教育改革，一方面仍然坚持马克思主义教育思想是引领中国教育发展指导思想的地位，另一方面体现着时代特征，即教育为无产阶级政治服务向教育为社会主义现代化建设服务的转变。这是新的历史时期坚持意识形态与教育融合研究的重要特征。

三、从否定性批判向建设性批判的转变中深化对国外马克思主要教育思想的研究

关于国外马克思主义教育思想的研究立场，从新中国成立到改革开放，出现了从否定性批判到建设性批判的转变。在此，我们把改革开放之前的研究思路称作是“否定性批判”，是指教育理论研究在极左思潮影响下，积极引进与高度评价前苏联等社会主义阵营的教育思想，而把其它国家教育思潮、教育理论称作是资产阶级思想予以否定。

其实，早在上世纪60年代，卢卡奇、葛兰西等西方马克思主义学者发表研究马克思教育思想论著。到了70年代，迎来教育研究学者研究马克思教育思想的高潮。正如英国学者评述，“马克思的名字或马克思主义与几乎所有重大的教育问题联系起来”（Rikowski，G．和Anthony Green合著《重温马克思主义与教育对话》）。这种高潮的到来，不仅表现在国外研究马克思主义教育思想学者人数众多，如威廉．沃伦（William Warren）、M·W·阿普尔（Michal Apple）、卡斯皮肯（P．Carspecken）、米勒（H．Miller）、彼得·麦克拉伦（Mclaren Peter）、弗莱雷（Freire）、路易·阿尔都塞（Althusser．L）、S·鲍尔斯（S．Bowles）、H·金蒂斯（H．Gintis）、亨利·吉鲁（Henry Giroux）、夏皮罗（H．Svi Shapiro）；安迪·格林（Andy Green）、迈克·科尔（Mike Cole）、彼得斯（Peters）等。而且不同学者的观点多样、思想内容丰富，并且以马克思教育思想为基础建立新的教育流派，如批判教育学、结构主义教育学、现象学教育学、社会资本理论等。就如美国普渡大学韦恩堡分校教育学院院长巴里（Barry Kanpol）指出马克思思想是形成批判教育学的理论基础。更值得关注的是，英国安格利亚鲁斯金大学Dave Hill教授在1989年建立教育政策研究所［The Institute for Education Policy Studies（IEPS）］，目标是成为激进的、左翼、社会主义、马克思主义教育思想研究重镇。为加强马克思主义教育思想研究，研究者还举办系列学术研讨会，编辑学术期刊与专题网站。比如英国伦敦大学教育学院Anthony Green和北安普顿大学Glenn Rikowski教授自2000年10月起每半年举办一场“马克思主义与教育”学术研讨会，先后举办“全球化、新自由主义与教育”、“教育中的劳动和商品化：理论、实践与批判”等。英国教育政策研究所于2003年创办半年刊《批判教育政策研究》（the Journal for Critical Education Policy Studies），主编是英国Dave Hill、美国Peter Mclaren与巴西Pablo Grentili。刊发论文主题涉及阶级、社会正义、异化理论、种族认同、性别平等、全球化与帝国主义等，作者来自美国、英国、法国、西班牙、墨西哥、智利、希腊等世界各国，这也反映了马克思教育思想研究吸引了世界各国学者的兴趣。

但由于当时我们坚持的研究立场，对这些境外研究成果的介绍、分析与批判比较少。随着我国改革开放的深入发展，对当代国外马克思主义教育思想的研究视野更加开阔、研究工作更加自觉与主动，实现“否定性批判”向“建设性批判转变”。一是编译出版当代国外马克思主义教育思想研究的重要著作。比如上海教育出版社1990年出版美国学者S·鲍尔斯（S．Bowles）H·金蒂斯（H．Gintis）合著的《美国：经济生活与教育》、商务印书馆2002年出版法国社会学家D·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）与J·C·帕斯隆（Jean－Claude Passeron）合作完成的《再生产——一种教育系统理论的要点》、教育科学出版社2006年出版美国学者沃尔特·范伯格（Walter Feinberg）与乔纳斯·F·索尔蒂斯（Jonas F．Soltis）合著的《学校与社会》，华东师范大学出版社2008年出版美国的M·W·阿普尔（Michael W．Apple）作品集等等。二是对国外马克思主义教育思想研究范围更加广泛。研究者比如彭正梅、黄志成等教授①彭正梅．德国批判教育学述评［J］．外国教育研究，2002（10）．杜亮．鲍尔斯和金蒂斯教育思想探析：“对应原理”及其批判［J］．比较教育研究，2009（8）．黄志成．被压迫者的教育学：弗莱雷解放教育理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003．对批判教育学派、新保守主义、激进主义以及新进步主义教育理论的研究，足以证明国内研究者对当代西方马克思主义教育思想现况的把握。三是有关高校成立研究机构并积极组织召开当代国外马克思主义教育思想研究学术研讨会。比如首都师范大学于2006年10月26日、2010年10月14－16日、2015年9月18－20日召开第一届、第二届、第三届“现象学与教育学国际学术研讨会”，中国、加拿大、美国、挪威等国家的学者参加学术研讨，对现象学教育学在中国的研究，产生重要影响。东北师范大学于2015年成立国内首家批判教育学研究中心，聘请美国加州大学洛杉矶分校荣休教授、查普曼大学弗莱雷中心联席主任彼特．麦克莱伦（Peter McLaren）教授为批判教育学研究中心名誉主任，并于2015年10月10日－11日召开第一届批判教育学国际研讨会。来自美国、芬兰、希腊、墨西哥和国内26所高校及相关单位的专家学者130余人参加会议。这次会议的主题就是马克思、毛泽东、弗莱雷与批判教育学。

四、迫切需要重视马克思主义教育思想研究的现象的弱化

在反思新中国成立以来马克思主义教育思想研究脉络中，必须要重视上世纪90年代以来出现弱化马克思主义教育思想研究的现象，如果这种现象持续发展得不到改进的话，就意味着缺乏把马克思主义教育思想当作建构中国教育学理论基础的学术勇气。

（一）研究论著偏少

以中国知网为例，对题名为“马克思教育思想”的研究文献（论文、博硕士论文）的数量统计，发现1990年－1999年共发表以“马克思教育思想”为题名的论文46篇，年均不到5篇，2000年－2013年共计496篇，年均35篇。从这两个数字看，虽然21世纪10年发表论文数量有所上升，但是，无论是年均5篇还是年均35篇的论文数，这足以说明20世纪90年代以来马克思主义教育思想论文数量不多。同时，我们对2014年马克思主义教育思想研究的博士、硕士学位论文作者的专业方向进行统计，发现没有一篇论文作者专业方向的一级学科为教育学（见表1）。

表1 2014年马克思主义教育思想研究博士、硕士学位论文专业归属

从表1中可以看出，2014年毕业的博士、硕士研究生的学位论文研究主题是马克思主义教育思想。但是，这些研究生所学专业方向的一级学科都不是教育学。由此也证实一级学科为教育学的理论工作者选择马克思主义教育思想研究，兴趣不大，力量也较为薄弱。

（二）立项课题数少

表2 “十五”至“十二五”全国教育科学规划立项课题题名含“马克思”项目基本信息

全国教育科学规划立项课题，代表着国内教育理论研究的正确导向、国家水准。对全国教育科学规划十五、十一五、十二五规划立项课题的统计，发现课题名称中含有马克思三字的立项课题共计11项。如果与同期立项课题总数相比，更见课题立项数之少。如“十五”期间立项6项，同期立项课题总数是2804项。

结合表2，我们还发现不是每年都有项目立项，这说明马克思主义教育思想研究队伍数量不足，使申报项目数少，导致立项数少，还有一种情况就是研究水平不高，即使提出了申请，但由于申报项目质量达不到立项要求也无法立项。不论是哪一种情况，这都说明马克思主义教育思想研究没有受到教育理论研究的重视与青睐。

（三）国外研究成果关注不够

面对国外马克思主义教育思想研究高潮，尽管国内教育理论界翻译出版国外马克思主义教育思想的研究著作，发表了研究论文，但是，总体来说，研究工作有待加强。以1990年上海教育出版出版美国学者S·鲍尔斯和H·金蒂斯合著的《美国：经济生活与教育》为例，该著作被国外学者公认是研究马克思主义教育社会学的经典之作。我们查阅中国知网，以“篇名”＋“鲍尔斯”（检索时间不限定）检索，得到5篇论文，见表3：

表3 “篇名”＋“鲍尔斯”（检索时间不限定）检索中国知网论文

上述5篇论文的作者，有三位作者所属的一级学科不是教育学科，发表期刊的杂志也是综合性人文社会科学期刊。这在一定程度上反映了教育理论研究者对国外马克思主义教育思想的研究成果是不够重视的。

马克思主义教育思想研究出现弱化现象，背后实质是当前对马克思主义教育思想研究的信心不足。比如研究者针对上世纪末兴起的第八次全国课程改革，就质疑课程改革的理论基础问题。研究者认为课程是事关国家人才培养大事，关于指导课程改革的理论基础不可以模糊不清的，否则它会影响课程改革的深入推进，影响人才培养质量。可事实上，关于课程改革理论基础的说法并不统一，有主张建构主义，有主张后现代教育学，也从新课程主张的对话、活动、交往的论述中，看到杜威实用主义教育理论的影子。

当然，也有研究者旗帜鲜明地提出课程改革理论基础是马克思主义教育思想。研究者指出，半个世纪以来，马克思主义的人的全面发展理论一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。因此，在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。［7］

尽管是讨论课程改革的理论基础问题，但是，从中透析中国教育学理论建构时存在着理论基础缺失的问题。虽然有研究者主张马克思主义教育思想是构建中国教育学的理论基础，然而，在引进或借鉴国外先进教育思想、办学理念时，类似的声音，是否被教育理论界接纳？

以上简要梳理了新中国成立以来马克思主义教育思想研究脉络，从中让我们看到马克思主义教育思想中国化研究取得的成效，也看到研究任务的紧迫性与艰巨性。这要求我们坚持以解决中国教育问题为导向，创新马克思主义教育思想研究范式，不能把研究马克思主义教育思想，等同于学习与研究马克思主义经典作家的论著，不能把诠释、解读、研究马克思主义经典著作变成是为写文章服务的“工具书”，要着力避免马克思主义教育思想研究被“实用化”的现象。

当然，进一步深化马克思主义教育思想研究，关键在于培养一支专注于马克思主义教育思想研究的专家队伍、宣传队伍，为研究马克思主义教育思想提供人才支持，以及营造有利于马克思主义教育思想研究的氛围。

［1］全国马克思主义教育思想研究会．关于高等师范学校教育系开设马克思主义教育论著课的情况和意见［J］．中国教育学刊，1980（2）．

［2］黄济．教育哲学初稿［M］．北京：北京师范大学出版社，1982：9．

［3］袁振国．素质教育与中国特色社会主义［J］．人民教育，2007（22）．

［4］文辅相．教育与生产劳动相结合的目标思考［J］．高等教育研究，1991（4）．

［5］刘黎明，吕旭峰．重唤马克思主义教育思想研究［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2010（3）．

［6］陈新汉．社会主义核心价值体系——从价值哲学的角度看［J］．哲学研究，2007（11）．

［7］靳玉乐，艾兴．新课程改革的理论基础是什么［N］．中国教育报，2005－05－28．