医学研究生创新教学模式探讨

医学研究生创新教学模式探讨

陈晶关晓海①陈静邢朝斌张秀军②沈海娥李明

(华北理工大学生命科学学院河北唐山063000；①附属医院泌尿外科；②心理学院)

[关键词]医学研究生创新教学模式

[中图分类号]G 64

[文章编号]2095-2694(2015)04-069-2

【基金项目】华北理工大学研究生院教改课题(编号：C1209)，华北理工大学教改课题(编号：Y1364-34)。

在一个创新成为国家竞争优势主要来源的时代，培养学生的研究创新能力无疑成为教育最重要的目标之一，研究生教育尤其如此。与发达国家的研究生培养相比较，我国研究生教育的差距主要体现在自主创新能力的匮乏，这和我国的教育体制和教学模式有着密切的关系。因此笔者将CBL与PBL融合到传统的教学方法中，探讨三轨式教学模式在医学研究生教育中能否促进学生对所学知识进一步的理解和深入；在实验和实践教学中是否能提高学生解决问题及创新的能力，从而对医学研究生教育中的传统模式进行相应的改革与创新。

我国目前的研究生教育普遍存在着学生研究学习的兴趣不浓，自主探索学习能力不足，发现问题能力不强，研究创新能力较低的现象，导致这些现象出现的主要原因是现在的教学体系对研究生的研究创新学习能力培养不够[1]。在国外的研究生教育中PBL(Prob-lem-based learning)和CBL(Case-based learning)的教学方法占据了很大的比重，而在我国还是多以传统的理论课教学为主，即LBL(Lecture-based learning)教学法，进行灌输式教学，大大限制了学生的自主性和创新性。因此，我们尝试将 LBL、CBL 及 PBL 教学法相结合，在研究生医学基础及临床学习中进行“三轨教学模式”，探讨其对研究生自主及创新性学习及分析问题，解决问题能力的影响。从而对医学研究生传统的教学模式进行相应的改革与创新。

1各种教学方法的应用

LBL(Lecture based learning)教学法是传统的教学手段，以教师课堂讲授的方式进行教学内容的讲解，学生能系统地学习理论知识，掌握知识更全面，能较快地掌握所学内容的要点和重点。因此，笔者在研究生课程的设计上主要还是以LBL教学法为主。PBL是由美国神经病学教授Howard Barrows于1969年在加拿大

麦克马斯特大学创立的新的医学教学模式[2]，是以问题为基础的学习方法，它与传统教学中强调以教师讲授为主不同，其强调以学员主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生主动学习能力、分析和解决问题能力以及独立思考能力。笔者在此基础上做了一定的改良，在基础课程学习阶段，学生进行分组，根据课程的内容制定相应的题目，每组同学自行选定，课下自主查阅资料、讨论、制作PPT，课上预留时间由同学对相关题目内容做简短的报告，并提出新问题。学生课下进行讨论并书写讨论报告。除了PBL教学法的实施，笔者还结合了CBL(Case-based learning)教学法，即案例教学。教师根据课堂内容结合相关的临床案例和研究新进展拓展学生的知识面，具有更直观和深入的效果。以Jounal club的形式进行文献和临床案例的学习，通过阅读文献和病例学习研究方法，治疗手段以及共同探讨所出现的问题，提出更好的方法。

2实施对象和具体方法

2.1教学对象以华北理工大学2014级医学专业研究生392个学生作为教学对象，将学生随机分为4组，LBL教学组(95人)，LBL+PBL组(97人)，LBL+CBL组(98人)，LBL+PBL+CBL组(102人)。

2.2教学方法以《分子生物学》这门课程的教学内容展开，LBL教学组的学生由任课教师采用传统教学法逐章系统讲授课程内容；LBL+PBL组学生除课堂听取教师讲授外，还要根据教师提出的与授课内容相关的问题和知识点，以小组为单位课下查阅相关资料和文献，制作PPT，并在课上预订的时间内进行讲述；LBL+CBL组除去课堂由教师讲授外，课下结组，安排特定时间，以Journal club的形式进行文献的学习，共同探讨实验方法，实验内容的设计以及问题，提出更好的方法。LBL+PBL+CBL组是上述三种教学法的综合，该组的学生既接受传统的授课教学，又参与CBL和PBL的教学方法中。

3效果评价

3.1问卷调查对学生采取问卷调查的方式，了解学生对不同教学方法的感受并进行比较。

3.2课程考核期末课程以试卷考核为主，试卷80%的内容以课堂和书本的基础理论为主，20%为教学内容的扩展内容。试卷成绩占期末成绩的70%，30%为平时成绩，平时成绩由课堂出勤率和作业组成。作业由教师布置与教学内容相关的问题和综述组成。对4组最后的总成绩进行比较并进行统计学分析。

4结果

4.1通过问卷调查学生对不同教学方法的感受见表1。其中LBL+PBL和LBL+CBL以及LBL+PBL+CBL组在自主学习能力，解决和分析问题能力，学习兴趣，交流和沟通能力等方面比传统的LBL教学法均有提高，特别是LBL+PBL+CBL教学组在各方面均有显著提高，且差异具有显著统计学意义(P<0.05)。

表1　学生对不同教学方法的感受调查表

注：A：有显著提高；B：有提高；C：没有变化

4.2课程考核结果通过成绩对比，试卷和平时成绩由低到高的分别是LBL组，LBL+CBL组，LBL+PBL组，LBL+PBL+CBL组，除LBL+PBL和LBL+CBL组之间的差异不显著外，各组之间均有显著差异(P<0.05)，尤其是LBL+PBL+CBL组在试卷中的扩展题目正确率远远高于LBL教学组。平时作业中LBL+PBL+CBL组综述的书写内容信息量更加丰富，条理性更强，均优于其他教学组。

5讨论

LBL教学法是传统的授课方式，具有不可替代的优势，比如在授课过程中，教师给学生提供大量的专业信息和知识，对重点和难点内容进行讲解，条理清晰。但大部分内容是要求学生记忆，从而达到学习目的。在这一过程中，教师为主导，学生被动接受，学生逐渐养成依赖教师传授知识的习惯，不会自主学习。为改变这种现状，笔者结合了PBL和CBL教学法穿插其中，达到扬长避短的作用。PBL克服了传统教学法的弊端，强调调动学生的主观能动性，让学生自己去寻找解决问题的方法，并在解决问题的过程中学习知识和技能，因而有效地促进学生自学、综合分析以及独立工作能力的提高，加强学生把理论学习与实践工作有机结合起来的观念[3]。但PBL提倡以问题为引导进行基础理论学习，打破了基础理论知识的完整性，容易漏掉一些内容，因此只能作为传统教学方法的辅助方式[4]。CBL教学法主要以案例教学为主，特点是需要教师和学生共同分担责任，并通过事先准备引导学生探索问题、发现问题和解决问题。其内涵往往通过团队合作，对所学知识的内容进行拓展，以分组讨论为主，让学生理解这些问题的实际意义。CBL的应用使得理论知识更具相关性、系统性，使学生对知识的学习更具积极性、主动性[5]。通过笔者实施和调查的结果可以发现，如果将三种教学方法合理安排和运用在研究生教学中，既能系统地传授知识，又能提高学生的学习兴趣，自主性和分析问题解决问题的能力，培养研究生创新学习的能力，对于培养新世纪高级医学精英人才具有非常重要的意义。

参考文献

[1]马彬，杨克虎，田金徽,等. 改革培养模式，造就创新人才--研究生循证医学教学改革实践[J]. 中国循证医学杂志，2009, 9(4): 481-483

[2]管铨成.口腔材料学实验教学中PBL与LBL教学法应用对比[J].卫生职业教育，2011,29 (15):109-110

[3]Dolmans DH,De Grave W,W olfhagen IH, et al．Problembased learning:future challenges for educational practice and research[J]．Med Educ，2005,39(7):732-741

[4]李燕, 李绍青, 刘新平,等.将PBL-LBL双轨教学模式运用于生物化学实验的探讨[J]. 基础医学教育，2001,13(1):49-51

[5]武建国．关于案例教学法的几个问题[J]．忻州师范学院学报，2006,20(4):79-82

(2015-05-05收稿)(王一伊编辑)