浅析《计算机应用基础》项目化课程建设现状及应对策略——基于工作过程系统化课程开发理论

朱林

(滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

浅析《计算机应用基础》项目化课程建设现状及应对策略
——基于工作过程系统化课程开发理论

朱林

(滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

工作过程系统化课程开发理论是职业院校课程建设与改革的重要理论依据。依据该理论进行的《计算机应用基础》项目化课程建设虽然取得了显著成果，但客观上依旧存在着人文精神缺失、系统性不强、完整性不够、设计方法和载体等缺陷。本研究分析了缺陷存在的原因并提出了加强顶层设计、提高教师能力、建设资源共享平台三大应对措施，对加强和改进项目化课程建设有着较强的现实意义。

工作过程系统化；计算机应用基础；项目化课程

1 研究背景

工作过程系统化课程开发理论是姜大源教授在本世纪第一个十年的重要理论研究成果。它主要有三个方面内容，即课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化、课程载体设计的系统化。课程设计开发流程一般可以分为以下几个步骤。第一步是明确对应于某个职业领域的专业所要开设的课程(也可称之为学习领域）以及每个课程应该包含的学习单元(也可称之为学习情境）。第二步是通过调研分析概括不同企业工作岗位的工作任务而解构出学习目标(应获得什么样的职业能力）、学习内容和学习时间，在此基础上设计学习情境。第三选择既有形式又有内涵的合适的课程载体来承载学习情境的内容。

自职业教育在我国发展伊始，职业教育的课程建设多是脱胎于本科教育，常常是将本科的课程予以简化或删节得来，鲜有针对企业具体岗位的独立的课程设计与开发。因此，昔日职业教育的课程开发设计常常是盲人摸象，不见系统和全部；亦或是摸着石头过河，深浅不知，效果未卜；大多数专业课程难以和职业教育培养技术技能人才的目标相吻合。工作过程系统化课程开发理论从理论和实践两个层面厘清和解决了职业教育的课程设计与开发所存在客观问题。一是清晰地阐释了职业教育的课程开发所必须的指导思想和实践路径。二是解决了多年来职业教育的课程设计缺乏职业教育特征，无法适应现代职业教育人才培养目标的需要，解决当代职业教育的校企合作人才培养的针对性问题。

基于上述理论，为了更好地实现职业教育与现实企业人才需求的对接，近几年来，高职院校纷纷开始了项目化课程建设，一时间，无论是在制度、经费还是教学改革、科研立项等诸多方面，高职院校均开始向项目化课程建设倾斜。以安徽省省级示范高职院校建设单位——滁州职业技术学院为例。自2011年开展项目化课程建设以来，项目化课程改革立项共有94门课程，其中完成了项目化课程建设，编制形成了项目化课程教材，经过评审结项的共44门课程。五年制高职《计算机应用基础》项目化课程建设也在其中。总体看来，基于工作过程系统化理论进行的项目化课程开发和设计更适合职业院校学生的形象思维占优的认知特点，有效地提升了职业教育人才培养的针对性，提高了教学的效率，推动了职业教育培养技术技能型人才目标的实现，进一步拓宽了广大青年通往成功成才的的途径。但具体到某一门课程看来，以五年制高职《计算机应用基础》项目化教学为例，课程的开发和设计客观上还存在着诸多问题需要澄明。

2 存在的问题

《计算机应用基础》课程是中职学生必修的一门公共基础课。该课程在中等职业学校人才培养计划中与语文、数学、外语等课程具有同等重要的地位，具有文化基础课的性质。根据教育部2009年颁布的《中等职业学校计算机应用基础教学大纲》要求，这门课程的任务是：使学生掌握必备的计算机应用基础知识和基本技能，培养学生应用计算机解决工作与生活中实际问题的能力，初步具有应用计算机学习的能力，为其职业生涯发展和终身学习奠定基础；提升学生的信息素养，使学生了解并遵守相关法律法规、信息道德及信息安全准则，培养学生成为信息社会的合格公民。上述表述明确清晰地阐明了《计算机应用基础》项目化课程应该融入必要的人文精神。无独有偶，工作过程系统化课程开发理论也能觅得人文精神的影子。依据姜大源教授的理论，《计算机应用基础》项目化教学，不是简单的拷贝工作步骤和过程，也不是单纯为了取得某种现实的职业资格而进行重复的操作训练，不是为了技能复制，不是将学生异化成为工业生产流水线上的机械手。项目化教学是通过练习完成单个项目的既定任务，训练学生形成相对稳定的内部心理信息处理加工过程，从而形成完成未来某项具体工作的思维能力。实现学生与未来职业的工作过程和任务的“对话”能力。这清晰地表明了工作过程系统化课程开发理论对人文精神的重视。然而，现实的《计算机应用基础》项目化课程的开发总是将人文精神的融入抛到九霄云外，从事项目化课程建设的教师更关注的是如何将企业现实的岗位任务、能力需求转换为学习情境中的具体学习目标和学习内容，提高技术技能的功利性需求占据了主导地位，学生人本性的发展难以搜寻。

按照姜大源先生的观点，每门专业的课程数量应在10～20个之间，少了覆盖不了现实岗位的工作任务，多了则会超过专业所对应的职业领域。每个专业的所有课程之间必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律，要把功利性的需求和人本性的发展完美结合。每门课程应该包含着大于或等于3的若干学习单元——学习情境，每一个单元都是一个相对独立完整的工作过程，各个学习情境间具有平行、递进、包容的逻辑关系，或者是这三者排列组合的结果。据此课程开发理论，作为公共基础课的《计算机应用基础》项目化课程的开发应该依据不同的专业所对应的职业领域的能力和任务要求来设计。具体举例而言，会计专业的《计算机应用基础》项目化课程的设计与机械制造、建筑工程等专业就应该各不相同。分析比较会计、文秘两专业，我们可以发现，会计专业实际工作岗位更需要excel表格的运用能力，而文秘专业现实的岗位职业能力更为强调文字处理，因此word文档的排版能力就成为文秘专业项目设计学习的主要内容。因为不同专业对应的职业领域的工作任务不同，因而对计算机的操作能力需求也存在差异。因此，《计算机应用基础》项目化课程的设计也应该分为不同的专业进行，从而才能保证课程设计的岗位针对性。以实现这一目标，就要将原本仅是一门课程《计算机应用基础》开发设计成不同专业的数十个项目化课程，此种情况所耗费的人力和财力巨大，显然与客观现实条件明显不符。《计算机应用基础》项目化课程体系设计也就无法系统化

依据工作过程系统化理论，姜大源教授认为：项目化课程设计的方法应该遵循由初始的工作任务分析到行动领域归纳再到学习领域转换最终到学习情境设计。学习情境的设计是以工作过程及其工作任务为基础的，将学习内容和能力目标转化架构成多个小型的主题学习单元。每一个主题学习单元就是一个学习情境。学习情境的设计一是要必须具备典型的工作过程特征——凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征(具体的工作过程）。二是要实现完整的思维过程训练，即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的训练(抽象的工作过程）。

上述设计方法在现实的课程设计中常常难以实现。以电子工业出版社2012年8月出版的《计算机基础项目化课程》教材为例分析，该教材将课程内容设计为五个模块，分别是计算机组装与维护、计算机网络技术、电子文档制作、电子报表制作、演示文稿制作。模块四——电子报表制作中又设计了六个项目：制作通讯录——Excel的基本操作及数据的输出方法；学生成绩分析——Excel的数据计算及函数应用；师资结构统计分析——Excel图表的制作与编辑；商场员工工资明细表——Excel的数据处理；大学生笔记本电脑问卷调查及分析——Excel窗体设计；公司年度经营分析表综合制作。这样的设计既不是以工作过程及其工作任务为基础，又没有凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征。窥一斑而见全豹，由此可见，现实的学习情境的选择常常是只能是对某项具体工作任务的简单截取，多是断片残章、难成体系，相互之间缺少必要的逻辑关系。

课程载体是学习情境的具体化。一般说来，课程载体包含载体呈现的形式和载体的内涵两个要素。两个要素要有机的结合并通过载体的名称予以展现，载体的名称可有3种表述方式，写实性表述、概念性表述和二者结合性表述。不论何种名称形式，载体都要面向学生直接表明针对职业岗位所要学习的内容。

据此，《计算机应用基础》项目化课程的载体设计步入了两难之境，仅以名称设计为例，按照设计的要求，载体的名称要明确学习内容，如会计专业的学习情境中的 “生产性企业EXCEL工资报表的制作”，这样的名称显然具有的专业局限性，它明显不适用于建筑工程或是汽车检测等其他专业。可是，《计算机应用基础》公共基础课的属性又决定了该课程必须要在不同的专业开设。如此这般，要适合不同职业岗位，载体名称设计就不能确定不变，只能是一变再变才可。载体的内涵更是如此，也得会“七十二变”才能对应不同职业岗位的工作任务。要做到此种情形，看来也只能是“孙悟空”式的课程设计与开发者才能实现和完成，可是，教师变不成“齐天大圣”。

3 原因分析

立足于教学系统，运用系统方法综合分析上述问题产生的原因，我们不难发现以下因素。

长期以来，定位不准、人才培养理念陈旧滞后是职业教育存在的核心问题之一。职业教育人才培养理念客观上存在着“重技轻能”“重术轻德”的现象，在人才培养方案修订过程中，语文等文化基础课的课时一再削减，甚至是取消；人文素质教育课程的开设更是无从谈起。在专业课程教学过程中，教师多是强调提高学生的动手能力，忽略了对学生综合素质的培养。因此，《计算机应用基础》项目化课程设计中缺失必要的人文精神也就在情理之中。

从教学的具体环节来看，课程设计和开发缺少必要的顶层设计，项目化课程资源共享平台建设滞后。针对同一门课程，不同的职业院校都在进行着内容雷同的项目化课程设计和开发，课程设计和开发资源无法整合，从事开发和设计的教师之间无法相互借鉴、取长补短，重复设计和开发既造成了资源浪费，更无法实现单一课程针对不同专业的系统化设计。

从教学的主客体角度分析，职业教育存在着职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力不足以及学生学习的主动性不高的客观现实。当前，职业院校的教师数量不足，且来源复杂，很多教师缺乏足够的教育学专业培训，尤其是从非师范专业毕业的教师更是缺乏课程设计、教学方式等基础教育理论的支撑。又因现行教育体制机制的障碍，学校难以吸引优质的专业人才到校任教，师资队伍比较薄弱，大部分教师积极性不够，难以独立完成项目化课程的设计和开发。此外，职业院校学生普遍存在的文化基础、学习习惯、自信心、积极性较差、学习效能感不足等因素也客观上对课程设计和开发提出了更高的要求。课程设计要能充分调动学生学习的兴趣，实现“玩中学”“做中学”，让学生快乐学习，学的有效果。这无疑增加了课程设计和开发的难度。

4 应对策略

《计算机应用基础》项目化课程建设顶层设计可以分为职教集团和职业院校两个层面。一是利用省级区域性职教集团的资源整合功能，联合不同的职业院校共同进行课程建设和开发。从宏观的职教发展环境来看，自国务院召开第三次全国职业教育工作会议之后，职业教育的发展迎来了前所未遇的绝好机遇，推动职业教育集团化发展已成为现代职业教育体系建设规划的重点任务。在全国范围内，联合不同职业院校、企业与行业的职业教育集团如雨后春笋般纷纷成立，随着职教集团建设和发展，不同职业院校间的交流和合作日趋频繁而紧密，同一职教集团内的不同院校共同开发建设某一门课程有了坚实的合作平台。在集团理事会的领导组织下，通过集团院校合作委员会将针对不同专业的 《计算机应用基础》项目化课程建设任务分解，予以不同的职业院校实施完成，实现项目化课程建设师资统一协调安排，建设完成的课程资源共享，避免了重复建设，可大大节约人力财力。二是，每个职业院校要做好项目化课程建设的顶层设计。职业院校的决策层要科学合理地制定相关的政策和制度、筹措课程建设资金，充分发挥政策的引导、制度的保障、资金的支持等作用，营造宽松良好的设计环境，充分调动教师的主动性，积极开展项目化课程建设，以取得最大的建设成果。

职业院校教师的课程设计和实施能力是实践工作过程系统化理论进行项目化课程设计和开发的基础和关键，课程设计和实施离不开教师的积极参与。职业院校的教师要立足人文素质教育这一基本要求，通过综合能力培训、校外实践进修和教师境外考察研究等方式，努力全方位提高自身的专业知识、综合素养和人格魅力，积极参加年度国家级、省级培训计划尤其是与项目化课程设计开发有关的培训，主动提高自身课程设计和实施能力。

打破固步自封、闭门造车、孤芳自赏的狭隘意识和思维，积极建设区域性项目化课程资源共享平台，推动项目化课程的设计开发教师间的相互学习和交流，扩大项目化课程资源的使用范围，提高项目化课程资源的使用率，取他人之长、补自身不足，积极弥补课程设计的方法和载体的缺陷，不断改进完善已有的课程设计，立足不同职业，创新课程设计的方法和载体，真正实现课程内容和职业需求、职业标准的无缝对接。

积极开展项目化课程建设是加快发展现代职业教育、建设现代职业教育体系不可或缺的内容之一，也是职业教育创新职业教育资源及教材的主要举措。反思项目化课程建设现状、分析其原因，研究应对策略，这体现了以全面素质教育为基础、以就业为导向、以职业能力为本位、以学生为主体的职业教育理念，对职业教育实现产教融合，培养高素质的技术技能型人才有着强烈的现实意义。

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责任编辑：陈 凤

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1672-2868（2015）06-0132-04

2015-10-01

朱林(1974-），女，安徽泗县人。滁州职业技术学院技师部，讲师。研究方向：计算机应用基础教学。