教学质量：高等教育质量的终极诉求

吴卫东　吴萧言

摘要：教学质量是高等教育质量的终极诉求，是由“高等教育质量”的学理内涵、高等教育的本原目的以及高等教育呈现出始料未及的新趋向所决定的。高等教育发展中的精英取向与大众取向、教学质量与学校层次、教学质量与科研成果、教师职业取向中的“鸡头”与“凤尾”、大学生面临的升学与就业等实践困惑的持续存在，是教学质量在高等教育质量中缺席和空场的重大根源。观念的变革、氛围的创设和评价的建构是教学质量在高等教育质量中得以突显的实践策略。

关键词：教学质量；高等教育质量

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）17-0008-03

教学、科研和社会服务是高等教育的三大功能，这是我们已经达成的基本共识。然而我们不能回避的是，作为高等教育本质功能的“教学功能”在目前我国高校普遍陷入了被忽视和被旁落的困境。但事实表明，教学质量才是高等教育质量的价值核心，是高校能够生存发展的根基与生命底线，是高校工作的永恒主题。

一、“教学质量”为何是高等教育质量的终极诉求

（一）“高等教育质量”的学理内涵使然

国际标准化组织对“质量”的定义是：“一组固有特性满足要求的程度。”质量具有广义性、实效性和相对性三重特性。其中，广义性是指产品质量，过程和体系质量；实效性是指顾客对于质量的要求和期望是不断变化的，应不断调整对质量的要求；相对性是指不同顾客根据不同需求可能对于同一产品提出不同的质量要求。由此，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上”。衡量教育质量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定了受培养者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；后者规定了受培养者的具体质量要求，也是衡量人才是否合格的质量规格。按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求，二是具体的人才合格标准。教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说，前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。总而言之，高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或蕴涵需要能力的特性的总和。也就是说，高等教育的人才培养活动是一项复杂的社会活动，其结果不仅仅是人才，还有创新的知识和社会服务，其质量所涉及的对象是多方面的。同时，高等教育质量不仅仅指活动结果，而且包括活动全过程。高等教育质量的特性——“培养人”是高等教育区别于其他活动的根本属性和特征。可见，培养人以及培养人的教学活动始终是高等教育的出发点和立足点。高等教育质量的终极实质不是“工具论”强调的社会服务，亦非“知识论”突显的科学研究，而是“人本论”坚持的人才培养，即提升人才培养的教学质量才是高等教育质量的首要内核。所以，“高等教育质量”的学理内涵本身就暗含了教学质量是高等教育质量的终极诉求。

（二）高等教育的本原目的是“培养人”

“人，一般来说，每个有理性的东西都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”无论如何，人总是教育的出发点和最终归宿，一切教育活动最终都是要使受教育者的个性得到充分自由的发展。因此，高等教育没有理由违背“以人为本、以学生为本”这一真谛，也没有理由违背高等教育“培养人”的本原目的。那么，旨在培养人的教学活动便理所当然成为贯穿高等教育过程的终极目的。这也意味着，当高等教育科研功能的实现、社会服务功能的实现与教学功能这一“终极目的”的实现发生矛盾时，必须奉行“终极目的优先”原则。学生作为“自在”且“自为”的理性个体，只能被当成目的。高等教育质量若要折服人心、提高声誉、得到社会各界的认同，必须把终极关怀赐予学生，使其摒弃一切急功近利和虚张声势，真正致力于教学质量的提升，这才应是高等教育质量的终极诉求。

（三）高等教育呈现出始料未及的新趋向

高校扩招以来，高等教育的迅速发展使高等教育呈现出许多始料未及的新趋向。精英教育向大众教育的过渡、大学生群体的素质变化、社会对人才的多元需求等均促使高等教育在人才培养模式、教学管理机制、质量评价体系和毕业生就业观念等方面呈现出许多新特点。同时，学校内部资源紧张与外部需求扩张等矛盾也愈发突出。无疑，这些问题的破解最终都要依靠教学质量作为底限保证。因此，教学质量仍是衡量高等教育质量的终极依据。

二、教学质量在高等教育质量中缘何空场

教学质量之所以在高等教育质量中缺席和空场，不像科学研究和社会服务那样“受宠”，既是高等教育内部矛盾和外部矛盾的冲突表征，也是至今无解的实践困惑持续存在的必然结果。

（一）精英取向与大众取向：孰是孰非？

高等教育大众化是任何一个国家高等教育发展的必然结果，对我国来说，在现阶段更是刺激消费、拉动内需的经济谋略。而同时，特别是发展中国家由于面临着严重的教育经费短缺，高等教育数量上过于乐观的增长和扩张，也就自然引发了人们对其质量问题的怀疑和担忧。扩大高等教育规模、推行高等教育大众化，必须以充足的教育经费作为前提和基础。然而在高等教育经费投入上，尽管我们一直加大力度甚至在教育经费使用上冷落基础教育、偏袒高等教育，从而确保高等教育经费的较大幅度增长、保证教学基本要求，但是面对逐年扩大的高等教育规模和仍需加大力度的教学投入，尤其是教学基础设施建设和实验实习经费投入，教育经费短缺仍是不争的事实。那么，巨大的经费缺口只能靠收取高额学费来解决。这种状况在国外高等教育大众化中是不多见的。发达国家为高等教育大众化注入了大量资金，民众收入水平较高，基本上具备供养子女上大学的经济能力，而且大学生在就学期间灵活多样并较容易找到临时工作，自己筹集学费。我国当前实行的是低工资、低收入制度，一般家庭供养一个大学生有较大困难。涌现大量下岗职工的情况下，大学生找临时性工作、自己筹集学费更是不可能。某种程度上，我国当前所谓的高等教育大众化只是社会部分群体的“高等教育大众化”。与此同时，由高考招生录取分数线“无限”下滑所导致的，便是高校生源的应有质量无法保证。高校培养人才和提升教学质量应以一定生源质量为基础，如果生源本就不适合和不适应大学学习特点，那么这种教育也只能是“出力不讨好”的资源浪费。这是在精英取向与大众取向的矛盾中导致高等教育教学质量下滑的首要原因。

（二）教学质量与学校层次：孰轻孰重？

我国高等教育的教学体系是多方面、多层次的，现在已经基本形成研究生、本科、专科的阶梯结构。的确，我们需要进一步提升和完善学校层次，但是现实中很多高校不顾教学质量而单纯追求学校层次、无视学校定位特色而一味“拼命”升格，以此迎合学生和家长择校时“重形轻实”的观念误区，事实上却是利用学校层次的表面提升遮蔽和掩盖了教学质量的实质下降。必须看到，学校层次的提升对教学质量的提高本身并无多少帮助，反而是教学质量的提高有助于学校层次的提升。当然，我们不能忽视学校层次的提升对学生的积极影响，我们亦不能否认学校层次差异可能造成的“马太效应”对学校声誉的影响。但是对学生而言，在他们大学生活中能够起到实质作用和重大影响的，仍是其就读学科和专业的教学质量，而非其他。在教学质量与学校层次之间这种“本末倒置”的盲目冲动，也最终导致了高等教育教学质量的不断下降。

（三）教学质量与科研成果：孰高孰低？

我们承认，科学研究在高等教育系统中受到重视具有不证自明性。而问题的关键在于，由于科研管理通常以量化表现，在技术上容易操作，而教学质量、人才培养在操作中定性成分居多、标准难以把握。故而，在评价高等教育质量时，我们极易误入重科研数量、轻教学质量的极端。时下不少高校尤其是一些重点高校或为挤进“重点”行列的高校存在社会浮躁心理，热衷“轰动效应”，整日围绕和纠缠于力争更多的博士点、博士后流动站、全国重点学科、一级学科等繁杂业务中。当然，这种争创一流的热情无可厚非。然而倘若如此，大学教师们的主要精力已经不得不投入到科研成果的积聚上。且不论所谓的科研成果是何等模样，更为严重的是，其教学质量必将受到严重冲击和冷落。无论如何，一所大学的生命力与吸引力最终还是来自教学质量。舍本逐末的后果，往往事倍功半。

（四）“鸡头”与“凤尾”：孰优孰劣？

无疑，高等教育教学质量提升的关键是教师队伍的稳定和强大。然而无论从数量上还是质量上，目前尤其是欠发达地区的高校师资状况是不容乐观的。无论我们愿不愿意承认，教师队伍的流动呈现出“孔雀东南飞”都是不争事实。宁做“凤尾”不做“鸡头”的行为倾向在教师队伍中，尤其是优秀教师行列中比比皆是。更为严重的是，教师流动所形成的“马太效应”对欠发达地区的高校发展已经形成重大桎梏。因此，为了巩固教师队伍，欠发达地区高校只能被迫“自产自销”，实行内部小循环，学术的“近亲繁殖”也就由此滋生。在这种情况下，提升教学质量的努力必将是漫长而痛苦的。

（五）升学与就业：孰先孰后？

应该说，大学生的精英色彩在我国当下已日趋渐淡，接受高等教育的含意也已不是简单的本科毕业“万事大吉”，继续考研亦或随即就业已经成为一个需要慎重思考的选择。不容忽视，扩招后来势凶猛的大学生就业压力已经促发大学生群体对于就业前景的迷惘情绪，从而在很大程度上形成了其学业进程中的浮躁学风。“‘世界本身就是一个充满差异的场域，尊重这种‘差异性，并因此确立一种宽容的‘世界观，就是顺从和尊重世界的固有本性和法则；反之，就是违拗世界的本性与法则。”事实上，并非所有考研的大学生都是真正适合或有志于此，然而面对高度的就业压力，无论是被迫考研的大学生群体还是主动就业的大学生群体，他们的确对于“差异性”的尊重要远远淡于就业形势的外在逼迫。往日“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的大学生形象已经被浓厚的浮躁学风和对于未来不确定性的非掌控感所取代。这是高等教育教学质量下降的又一重大原因。

三、何以突显教学质量是高等教育质量的终极诉求

（一）观念的变革：真正意识到“教学质量是高等教育质量的终极诉求”

观念是思想意识，也是客观事物在人脑里留下的概括形象。而意识是人的头脑对于客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。存在决定意识，意识又反作用于存在。正因如此，观念变革对于教学质量在高等教育质量中的实质提升具有先导性和引领性作用。如前所述，教学质量无论如何都是高等教育本质内核的集中体现。如若一所高校丧失了教学质量作为底限保障，就算其再有科研成就和社会服务资源，也很难称其为名副其实的高校。当然，诸如“牢固树立教学工作的中心地位”……的口号和宣传“尽人皆会”，事实上，我们强调的真正的观念变革并不体现在对外宣称中，而应具体反映在实践取向里，即高校真正把教学质量的提升作为高等教育管理实践中的行动取向。

（二）氛围的创设：良好学风依旧十分关键

我们不得不承认，当下高校面临的社会环境已然不同往日，其复杂程度和严峻考验都在与日俱增。但是即使如此，对于高等教育的重大载体——高校而言，良好学风的建设依旧十分关键。无论如何，高校都要履行“培养人”的基本职能，这是责无旁贷的历史使命。氛围创设的意义和目的就在于为“场内人”提供一种能够从事某种活动的合适场所和物质基础以及意欲从事某种活动的心理条件。“场域”理论是皮埃尔·布迪厄社会学思想体系的重要支撑。对于“场域”这一概念，布迪厄说过这样的话：“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”布迪厄的场域概念，不能被理解为被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中内含有力量的、有生气的、有潜力的存在。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，是集中的符号竞争和个人策略的场所，这种竞争和策略的目的是生产有价值的符号商品。显然，作为一种有力量、有生气、有潜力的良好学风是潜在的教学力量，是提高教学质量的重要保证。

（三）评价的建构：教学质量的必要监督

评价作为现代教育管理的一种手段，有助于确立国家宏观调控和学校自我调节机制，并使这种机制不断完善。然而在谈“评价”色变的宏观背景下，原本作为教学质量必要监督一种手段的评价变成一件不易之事。这也背离了“为了保证高等教育的人才培养质量，必须健全和完善高等教育教学质量评价标准和评价体系，使评价标准和评价体系具有科学性、可测性、可比性，尽量避免人为主观性”的评价宗旨。事实上，高等教育质量评价并不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的，“改变评价客体的活动”已经超出了评价的范畴，其直接目的在于发现高校发展过程中的进步与优势，鉴别或诊断存在的问题、困难与不足，并提出相应改进意见和建议。也就是说，高等教育质量评价是一种认知活动，其目的不在于操作和行动，而是通过获得客体的相关信息对其进行客观认识。

不可否认，教学质量的“客观”评价是“人为”所难能比拟的，但是作为教学质量必要监督的评价体系的建构是势在必行的，其主要功能体现在：（1）测定功能。（2）诊断功能。（3）反馈功能。（4）激励功能。在提升教学质量过程中，评价体系建构需要遵循的主要原则如下：第一，实用性原则。第二，过程控制性原则。第三，发展性原则。第四，科学性原则。第五，方向性原则。第六，动态性原则。

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