网络化时代教师个人知识共享研究

褚秀玉

摘要：网络化时代，教师个人知识的共享和传播成为促进教师专业成长的一个重要方式。教师个人知识的共享不但能够促进教师个体自主精神的成长，而且能够提高教师的实践智慧。

关键字：教师成长；个人知识；网络化；知识共享

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）07-0272-02

教师作为社会中知识的生产者和传播者，网络化的到来，不仅是对其原有地位的冲击和挑战，还是其自身观念提升和精神成长的重大机遇。能否把握网络化提供的重要机遇，关键在于教师个体如何转变知识的生成和存在方式，即教师如何反思自身原有的“知识观”，从被动的、客观的知识观走向一种更为开放、自由和多元的“个人知识观”。教师不仅是一种职业，更是个体基于自身的日常教育教学经验和学科理论背景对一种主体存在形式的深入反思。网络化时代的教师，其“个人知识”不但需要反思，而且要迎接开放与共享的挑战，这是当下教师群体面临的时代要求。

一、教师个人知识的特征

“个人知识”是英国学者迈克尔·波兰尼在《个人知识》中提出的一个富有深刻意涵的概念。大体而言，个人知识是指个人“日用而不自知”或“知道但难以言说”的知识。日本学者佐藤学认为，教师个人知识是指依存于一定背景（观念、信仰、价值观）并在实践中总结出的经验性知识，是一种多义的、充满秉性且有个人效能的实践性知识。[1]教师的个人知识有其自身的独特特点，概括而言，主要包括下列几个方面。

（一）教师个人的主体性

主体性是就个人知识的创造主体而言的，主要是指教师在个人知识的生产和传播上具有极大的主观能动性，由于教师的日常教育教学工作所面临的对象是活生生的个体，决定其知识活动会被打上“个人的烙印”。教师的个人知识通常来源于教师个人的某种无言感知，以教师的个人经验为基础，从个人经历以及通过观摩有经验教师的教学后自行探索而获得。每位教师要面对复杂多变的教学情境，教师的观念是在教师原有的认知基础上，在实践中对各种教学理论、教学现象和教育问题的理解、认识和把握的升华，而教师个人知识则会表达教师个人的独特看法，因而带有某种个人色彩。

（二）知识类型的整合性

知识生产的多元性和分散性特征决定了教师个人知识的来源和性质是多样和易变的存在样态。施特劳斯认为，现代性最具特色的东西是多种多样以及其中的剧变频仍，其种类是如此之多，以致人们会怀疑可否把现代性当作某个统一的东西来谈论。[2]知识的多元性要求教师的个人知识只有实现某种程度的整合和融汇，才能解决日常教育教学的问题。当前，教师需要整合的知识包括：（1）有关人、自然和社会以及三者关系的知识；（2）当前社会为学校教育内容提供的广泛而多元的知识；（3）有关每位学生的历史、现在和潜在发展可能的信息。教师个人知识是在与社会、学校和学生的互动中，在不断整合外在和内在信息的过程中最终确立和发展的。

（三）知识面向的实践性

实践性是就教师个人知识的来源及其客观对象而言的，强调个人知识是一种实践智慧的深刻表达。教师的实践智慧是指教师在具体的教育情境中，基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐感悟与反应以及灵活机智地应对各种问题的综合能力。[3]教师个人知识的实践性表现在教师需要根据具体教学情境选择针对性的思路和策略，而不是简单地把具体教学事例归之于由书本或其他普遍规则演绎而来的教育教学准备。教师个人知识的实践性是教师个人综合素质和能力的反映，是教师自身独特个性的体现，应对的是具体情境中的教育对象和个别事物，并与教师主体存在的先验性和抽象性相分离。

二、教师个人知识共享的原则

教师个人知识主体性、整合性和实践性的特征，决定网络化时代进行共享和传播时必须遵循一定的原则，否则共享的效果必定难以达到人们的预期。

（一）个体的主动参与原则

教师个人知识共享的第一原则是教师个人的主动参与，这是教师个人知识共享取得较好效果的首要前提。知识不同于一般物品，有着自己的特殊性，既有客观层面的可度量性，又有主观层面的参与性。知识的特性决定其主体的主观能动性及其参与程度，对知识的共享效果也起着极为重要的作用。教师个人知识的共享依靠教师间的内在兴趣，而非外在的行政命令，是一种教师对课堂活动、教学经验和学生感受的讨论和相互启发的过程，是一种分析教学智慧、实现教学水平共同提高的途径。如果没有教师个体的积极参与，个人知识的共享和传播就会失去其本质意义，不利于教师知识共同体的形成。

（二）过程的规范有序原则

知识在人与人之间的共享和传播要遵循一定的规则，这是保障共享和传播能够顺利进行的外在条件。教师个人知识共享过程的规范有序原则不是要人为地给教师树立一种僵化固定的规则和限制，而是指共享要在观念上遵守一套共同的底线，这个底线的存在是为了个体更好地加深彼此的理解和交流。只有将知识共享的过程和方式纳入教师群体共有的话语体系和理解系统中，知识的分享才有可能成为现实，否则，知识的分散性和含混性将会导致“自说自话”，很难达成最优效果。规范有序原则强调在教师个人知识共享之前，要先确立一定的前喻观念，如交流的主体内容、知识的共享目的等；共享过程中，彼此启发争鸣，求同存异；最后，对共享结果进行认真总结，进行深层次的启发性思考。

（三）目标的实践主导原则

教育教学活动的具体性和情境性决定教师在进行个人知识的共享和传播时要始终牢记知识的实践性特征。教师个人知识来源于个人的主观感悟，是教师在实践活动中形成的各种思想和行为倾向的整合体，是教师生活世界和经验世界的结晶。个体知识的实践特性意味着它既是在实践中建构的，又是关于实践的，最后要面向实践，服务于实践。目标的实践取向原则强调教师个人知识的共享内容来源于教师个人的实践性知识和智慧，而共享的目的则是为了改善参与者的教学实践。某种层面上说，实践性是教师个人知识的本质特征，脱离实际，教师知识存在就会丧失合理性。endprint

三、教师个人知识共享的作用

20世纪80年代以来，教师个人知识研究成为教师发展研究领域的一个新焦点。阿道尔诺曾说：知识的真正目的、范围和职责，并不在于任何貌似有理的、令人愉悦的、充满敬畏的和让人钦慕的言论，或某些能够带来启发的论证，而是在于实践和劳动，在于对人类从未揭示过特殊事物的发现，以此更好地服务和造福于人类生活。[4]教师个人知识的共享具有极其重要的作用，从类型学的角度来说，主要包括内外两个效度。

（一）教师自主精神的发展

教师个人知识的形成、发展和传播在一定程度上是教师个人在日常教学实践的基础上进行精神创造的结果。没有自主性反思，就没有教师个人知识的形成，同样，教师个人知识的共享可以帮助教师对已经形成的教学知识的信念、对待学生的信念以及自身能力和自我发展的信念予以检讨、评价和反省，从而转变那些不正确并对教学实践产生消极作用的信念，甚至必要时应对自己的信念系统予以整合与重建。

“教师所拥有的所有的知识和智慧的产生并非仅止于学科内容和教育理论知识的获得，也非教学技巧的娴熟，而应是教育知识结构的整体洞悉与睿智的价值判断力和圆融教育专业人格的形成。”[5]教师个人知识共享的过程需要教师的智慧、勇气、能力和毅力的参与，需要教师本人具备强烈的职业发展动机，尤其需要教师对教学工作近乎执着的奉献精神，是对教师自主精神的一次极大提升。

（二）教学实践效果的提高

教师个人知识的共享和传播能够丰富教师的实践知识和实践智慧，增强个体的教学技能，使教学行为更为流畅和灵活。实践性知识和智慧的丰富是教师持续发展的根本，“个人实践知识是为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解‘经验这一概念而设计的。属于个人的实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于重构过去与未来，以至于把握现在”。[6]教师个人知识的共享能够帮助教师在工作中不断地激发自我潜能，达成自我实现，使教学活动充满魅力，进而在教学中得到无穷的乐趣。一个真正的优秀教师，正是在知识的共享与获得中不断体味教学之神韵，把握教学之意义，最终达到教学艺术之巅的。

总之，教师的教育教学行为是以个人知识为依据的，同时个人知识的质量会最终决定一名教师的专业成长是否成功和效果好坏。网络化时代，教师个人知识的共享与传播不仅是教师个体精神自主和实践绩效提高的重要方式，还是整个社会知识创新和文化提升的重要途径之一。

参考文献：

[1]钟启泉.教师研修的模式与体制[J].全球教育展望，2001，（7）.

[2][美]施特劳斯.现代性基本读本[M].汪民安，等，编.郑州：河南大学出版社，2005：158.

[3]赵昌木.教师专业发展[M].济南：山东人民出版社，2011：51.

[4][德]霍克海默，阿道尔诺.启蒙辩证法[M].曹卫东，等，译.上海人民出版社，2003：2-3.

[5]杨深坑.知识形式与比较教育[M].台北：扬智文化事业股份有限公司，1999：29.

[6][加]康内利，柯兰迪宁.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）.endprint