高校心理健康教育中关于幸福教育的探索

◎文/袁磊

高校心理健康教育中关于幸福教育的探索

◎文/袁磊

一、幸福教育的内涵

关于幸福的定义，西方学者对幸福的界定是它能够将我们对人类存在的思考体现出来，能够认识到幸福不仅是一种主观感受，还包含着想要过一种美好生活的愿望。我国的《现代汉语词典》中对“幸福”的定义有两个方面：一是指使人心情舒畅的境遇和生活；二是指（生活、境遇）称心如意。因此，幸福应该是一种基于客观现实和个人自身因素，在实践中形成的一种积极的心理体验。

基于对幸福的理解，幸福教育是以实现学生的终生幸福为价值取向的教育。一方面是为了培养学生对幸福理念的认识及追求幸福的意识和能力，另一方面是为了让学生在受教育的过程中感受幸福，这两方面之间是相互联系、相辅相成的。前者是贯穿于整个幸福教育理念的教育目标、内容、方法，后者是幸福的体验过程。

让学生在学习什么是幸福的同时，感受到幸福，认识到正确的幸福，又通过整个学习生涯中所切身体验到的幸福，为将来追求幸福、辨识幸福做准备，从而为将来的幸福打好基础，真正做到幸福地度过一生。把学生的幸福作为主要教育目的，把帮助学生培养追求和获得幸福的能力作为第一要务。只有真正切身得到过、享受过幸福并懂得追求幸福的人，才会真正成为幸福的人、有用的人、有才能的人。

二、幸福教育在高校心理健康教育中的现状

（一）幸福教育内容和过程“形式化”

幸福是一种主观感受和心理体验，而这种主观感受和心理体验又与客观世界和现实社会紧密相连，因此，学生需要把自己的幸福观放在整个社会和历史的背景下去审视其正确性和合理性。高校在心理健康教育形式上往往采用显性教育方式，如正面灌输的说教，选择大多倾向于高、大、全的理想，而课上所涉及的内容与道理又与现实相隔较远，这对学生产生不了影响力，也缺乏亲和感。

现阶段国内高校并没有建立统一化的幸福教育模式，幸福教育的方法也是多种多样、形式各异。这无疑分散了教育工作的针对性和有效性，也降低了幸福教育的教学质量。在幸福教育中过分强调了它的理性和客观性，脱离了以人为本的思想，忽视了人性基础的幸福意义。许多专家在分析现阶段国内高校幸福教育问题的时候，都将研究方向集中于幸福教育的理论研究上，在幸福教育的实际应用上的研究却很少，缺乏对学生幸福教育的自身体验研究。

（二）学生群体需要切实转变对幸福教育的理解和认识

许多学生对于幸福教育存在一些错误的理解和认识，认为幸福教育与专业课学习没有关联，自己是否选择接受幸福教育对于日常学习生活的影响不大。还有一些学生对幸福教育的理解简单化，认为幸福教育就是教大家如何“找乐”等等。这些错误的观念和认识直接导致了学生群体在幸福教育中的学习状态和学习效果不佳。

ALP是机体生长性能的重要指标之一，在体内与激酶互逆地调节着蛋白质、脂肪和碳水化合物的代谢，同时与机体钙、磷代谢有关，其活性高低可反映动物的生产性能。本试验发现，试验组ALP活性显著升高（P＜0.05），结合血清磷极显著降低（P＜0.01）以及肝指数明显升高的结果说明试验条件引起了钙、磷代谢异常。产生这一结果的原因可能是药渣饲喂对肝脏造成了损伤，或扰乱了酸碱代谢，或者存在肾衰趋势、甲状旁腺功能损伤，其作用机理还有待于进一步的验证。

按照美国社会心理学家马斯洛需求层次理论，人类个体的需要按照内容可以分为生理需求—安全需求—社交需求—尊重需求—自我实现需求。这些需求具有从低到高的层次区分，人类正是通过实现需求层级由低到高的不断跨越而实现幸福感的不断提升。而许多学生片面地夸大物质基础的作用，缺少精神支撑，对于幸福教育也认为是可有可无的，或是空洞说教的东西，这也是影响学生群体整体幸福观的重要因素之一。

三、幸福教育在高校心理健康教育中的应用

（一）在心理健康课程中突出幸福教育

幸福是一种能力，是可以通过人们主动和有意义的活动创造出来的。幸福教育应该是解放人的思维、解放人的心灵，引导学生学会学习、学会生存，成为一个幸福的人。哈佛大学目前最受欢迎的选修课是“幸福课”，泰勒·本·沙哈尔在一周两次的“幸福课”上，并没有大谈如何获得成功，而是深入浅出地教他的学生如何更快乐、更充实、更幸福。目前，国内除了浙江大学外，只有极少数学校开设了此课。因此，在高校的心理健康教育课程中开设“幸福课”，提高大学生主动、积极地创造幸福的能力是十分必要的。

除了可以借鉴哈佛大学的幸福课程教育，我们也可进行“幸福课”的本土化教育，如教学目标的设定，不应局限于认知的收获，还应涵盖本节课其他所有可能的目标，如情感目标、压力释放、意外惊喜等；在内容的选取上，可以以关注人类优势与幸福的积极心理学为主，也可广泛涉及发展心理学、社会心理学，乃至优秀的传统文化和外来文化；在教学方法上，既可以有正统的讲授，也可以给学生机会自由发表心声，让学生在收获自由和自我中悄悄成长；可以穿插视频、心理剧、经典案例、户外拓展等不拘一格的形式来凸显以学生成长为中心的教学手段；在评价考核方面，可设立多元化的学生评价方式，加大过程考核，重视过程收益，以促进学生全面发展。幸福课要很好地达成教学目标，不仅需要硬件方面的支持，如优质的师资、先进的教学环境等，更需要软件方面的支撑，如积极进取的民族风貌、乐观向上的思维倾向、丰富多彩的校园文化活动等。在多种条件的汇集之下，增强学生的主观幸福感。

（二）通过团体辅导活动，培养学生追求幸福的能力

幸福教育与学生生活实践紧密相连，通过实践活动提高学生幸福能力和提升学生幸福层次是进行幸福教育的有效途径。幸福的体验就是学生以积极的态度去面对生活，以崇高的理想来筹划生活，以负责的精神来对待周围人、对待社会。一个人只有身处生活实践中，才能体验到什么是真正的幸福。

学校可以为学生开展团体辅导活动，通过活动一方面可以磨练学生的意志品质，另一方面可以增加学生之间的情感交流和团队合作意识，提高学生的交往能力，有利于学生身心健康发展，提高学生的幸福能力。建议学生用“幸福账本”记录积极情绪与消极情绪，记录每天幸福的事情和难过的事情，以月为单位，进行讨论，看看幸福的“盈亏”，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解；以互助、自助为机制进行心理疏导。肩负大学生群体教育重任的辅导员，有必要组织大学生进行心理互助、自助，启发大学生寻找适合他们的幸福，提高他们创造幸福的能力；感恩教育，督促学生学会感恩，建议重拾纸笔，用书信的方式向远方的亲人道一声感谢，让学生明白，家人、朋友、老师的帮助等一切并非理所当然，这些都是回味无穷的礼物，让学生点滴记录他人恩惠，常怀感恩之心，让那些曾经的“心安理得”变成“无限感激”，这个过程就是学生们主动创造幸福的过程。

（三）加强人文素质教育，提高学生的审美境界

古希腊哲学家苏格拉底认为，那些有智慧的人正是凭借着知识而成为有智慧的人，进而获得一种内在幸福。可见，知识是获得幸福生活的重要保障。没有良好的知识基础，就不可能轻易获得幸福。因此，培养学生的幸福能力，提高学生的审美境界，不仅要锻炼学生的实践能力，而且要注重学生人文素质的培养，使其掌握构建幸福生活的知识基础。

加强人文素质教育，注重在基础课以及专业课教学中渗透人文素质精神，培养学生勇于钻研、求真务实的科学态度。在潜移默化中改变学生对生活和对事物的看法，提倡学生在学习自然科学知识的同时，养成良好的人生态度，以提高自身的综合素质。学校还应重视开展人文社科类课程，给学生提供更多欣赏艺术作品的机会和条件，例如，音乐、舞蹈、歌剧欣赏等，使学生逐步积累自己的审美经验。打破原有教学过程中专业过窄、知识面狭窄的局面。另外，应注重开展人文素质讲座，如人际关系、幸福心理学以及职业生涯规划等讲座，就学生关心的现实问题给予指导，使其形成完善的人格和健康的心理素质。

（四）自我调节与教育引导相结合，提升学生的积极情感

积极情感是满足个体某种需要时伴随的愉悦的情感体验，表现为自我生命的认同、肯定和接纳，是对生命意义的自觉、愉悦，以及对整个世界的同情、关怀与钟爱。积极的生命情感使人振奋、昂扬向上和富于爱心，成为人生的动力，积极情感是提升个人幸福层次的要素和重要内容。加强学生幸福教育，引导学生树立健康向上的积极情感需要通过学生自身和教育者两方面来实施，即增强学生的自我调节能力和加强心理健康教育对学生的教育和引导。通过有意识的为学生创设一些问题情境，或提供真实案例供学生参考和分析，在此基础上对学生加以引导，启发学生的积极思维，提高学生解决困难的能力。

（五）提高教师素质，发挥教师的感染力和示范作用

在幸福教育中，学生和教师是相互“感染”的。当教师把自身的幸福体验外化为表情传达给学生，学生可以通过观察在自己内心产生同样的心理感受，在这一过程中教师对学生的幸福发挥了“感染”作用。教师与学生的这种幸福感受是创造与享受的内在统一，这种统一的过程，对幸福教育的教师不是牺牲而是享受，不是重复而是创造，不是谋生的手段而是生活的本身，在此过程中，教师的幸福层次直接影响着学生对幸福的感受，只有努力提高教师的幸福感和幸福层次，才能使学生在教育教学过程中体会真正的幸福，体验真正的幸福教育过程。

四、总结

幸福教育为高校心理健康教育开辟了新的思路，它丰富了以往只重视解决心理问题不重视培养学生积极健全人格的教育模式，引导学生正确理解和追求幸福，真正实现大学生的全面自由发展。幸福教育也是在积极心理学兴起后进驻校园的一种尝试和探索，在它的引领下，相信会有更多新的理念不断涌现，从而使高校心理健康教育更加深入学生心灵，成为他们的内在需要。

【本文系2014年度河南省哲学社会科学规划项目“地方高校大学生积极人格培育实践研究”（2014BJY009）的阶段性成果】

（作者单位：河南教育学院）