行动：重构规范，变革教师的教学行为

陆菊娥

新课改对传统的课堂教学提出了许多新的挑战，随着课改的不断深入，许多教师难免会有一些新的困惑。困惑之一：原有的传统课堂规范已不能完全规范新课程课堂教学的操作问题，还要不要执行？困惑之二：在沿用了习以为常的传统课堂教学常规后，重构教学规范从何着手？困惑之三：从规范走向有效，如何来变革自己的教学行为？这些困惑，应是每一个教育工作者肩负的重要研究课题。

一、透视：新时代的要求与百年老校的现实问题

“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活；新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命；教师将与新课程同行，将与学生共同发展。”这段话深刻地揭示了新课程背景下教师教学行为改变的必然性。在这场教育变革中，每位教师都将经历一次头脑风暴的洗礼，在教育教学实践中不断地提升自我。但教师们长期受到固有教育理念的桎梏，因此制约了他们对新课程接受和认知的程度。在教师的教学行为规范问题上，某些教师还存在着不能与实施素质教育建立紧密联系的问题。他们只注重具有常规性、传统性的教学行为规范，而不十分注重内在教学思想的更新和外在教学行为的改革与发展。

尤其对我们这样一所百年老校来说，学校积淀了一定的文化底蕴，已形成了一支政治业务素质过硬的教师梯队，但在学校教师队伍建设过程中，一些弊端也逐渐显现出来，如教师年龄偏大、知识结构老化、观念陈旧、教学行为失范等。因此，要将新的教学理念转化为有效的教学行为就比较艰难，这中间还有很长的一段路要走。

其次，在实施新课程的过程中，学校还未能形成相应细化的教师教学行为规范。虽然教师们形成并积累了许多经验，但之间缺少一种一以贯之的行动主线，因此在新课程背景下，教师们最渴望得到的是具有教学行为理念建构和实践变革的可操作性的实用性帮助。

二、调查：我校新课程实施中教师教学行为规范的现状分析

为了全面了解教师教学行为现状及其在教学过程中的作用及效果，了解师生对于教学行为规范的看法和要求，我校以问卷调查、座谈、访谈等多种形式在教师、学生中开展了全面的调查摸底，完成了有关的调查分析报告。

此次课题前测，调查的对象为我校全体在岗教师与一到六年级随机抽取部分学生。被调查师生素质层面较广，数据反馈真实可信。详见下表：

长桥中心小学教师教学行为现状问卷调查对象情况

本次调查以问卷形式，采用无记名方式进行，内容以教师的课堂教学行为方式和评价、学生的学习态度和方法为主，对于问卷调查得到的结果分学科小组和全体进行了数据处理和汇总分析。

长桥中心小学教师教学行为现状问卷调查统计图

调查结果显示，我校当前课堂教学中的主要问题是，为数不少的教师在教学中缺少理念的支撑，教学气氛沉闷，方法陈旧，观念僵化，课堂容量狭窄、单一，教学过程乏味，教学效率低，只有少数教师能依照新课程的要求打造有效课堂。

三、反思：教师教学行为规范的重构

在课题实施的过程中，我们以重构规范的方式来有效指导教师的教学行为。这不是简单的“另起炉灶”，而是在原有基础上的一种批判性、建设性的重新规划。它是对学校原有教学规范的有益补充和必要修正，更是一种教学规范实践形态的探索和创新。重构规范的过程可谓曲曲折折，先后经历了纲领、采集、分析、审议、实践五步。

（1）纲领：引领指导。针对我校教师教学行为各个环节存在的实际问题，分门别类，对课前、课中及课后的相关教学行为进行专项分析，请专家把脉指导，初步明确编制纲领、确立总体纲领，形成教学行为规范的第一稿。

（2）采集：全面覆盖。受到学科本身特点的制约，不同的学科会使教师的教学思路和立场产生差异。因此，在重建教师行为规范标准时，有意识地扩大教师的参与面，做到全学科覆盖，顾及各门学科和不同教师的特点。

（3）分析：寻找共性。教育的本质是相同的，学科之间也存在着许多共性特点。在充分兼顾个性的基础上，将各科的共性特征提炼出来，凝聚全体教师智慧，结合专家把关，形成了学校总体的教师教学行为规范。

（4）审议：删繁就简。在实践的基础上，进一步研讨，去粗取精，结合学校的教学实践，继续修改和完善学校总体行为规范及各学科的教师行为规范。

（5）实践：回归学科，指导课堂。理论需要实践的检验，在行为规范出台后，各学科教师依据规范来指导自己的教学实践，使规范真正落到实处。同时，在此基础上，依托学校总体规范进一步调整各学科教师行为规范标准，使共性和个性互为表里，在具体的教学活动中发挥积极的指导作用。

经过几次循环往复的自上而下、自下而上、先总后分、先分后总的研究与探讨、实践与调整，教师们心中研究的思路日渐明晰，最终重构了较为完善的学校总的行为规范和各学科的行为规范。

四、行动：教师教学行为的改进

正如各科课程标准一样，重构的各学科教师教学行为规范是学科标准的底线，绝非上限，是“地板标准”，而非“天花板标准”。因此，学校目前形成的各类操作性强、导向清晰、简约明了的规范体系，不仅是对学科基本的要求与规范，也是学科走向专业发展的基础和前提，更是我校教师教学行为的指南。

在规范的推进过程中，为实现教学价值和效益的双重超越，我们积极鼓励教师参与规范的重建过程，让教师在改进自身教学行为的过程中落实规范。这一过程具体分为三个不同的阶段：

1.行为跟进阶段——从模仿行为到转变观念

在行为跟进阶段，首先要澄清对行为模仿的片面认识，模仿不是依样画葫芦、不思进取。事实上，青年教师如果缺少学习模仿，就有可能无所适从，失去前进的方向。因此，模仿在这里更多的是一种经验的吸收和继承，更是创新的基础。

但是模仿只是一个起点。如果一味地模仿，而没有自己的思考，若干年后，在惯性和依赖心理的作用下，就会陷入自我封闭的窠臼。继承的经验虽能应付日常的教学问题，但缺乏反思的教师将很难再有新的进步。这个时候，就需要教师经常问一问自己：自己的教学观念是什么？自己的教学观念是否对教学实践有现实指导意义？自己的教学观念是否还有改进的空间？

笔者认为这需要通过教师自我阅读、课题引领、制度保障等一系列方法，努力实现教师自我人格的规范和升华，力争实现把教学行为规范从一种外在支配和要求变成个人自身的内在动机和需求，这样才能春风化雨、水到渠成。

2.行为改进阶段——从反思行为到研究问题

所谓“行为跟进”以“跟”为着眼点。“行为改进”则从“改”入手。反思是教师成长的必修课，教师要善于从自身的教学行为中主动发现问题，注重反思与研究，通过理论结合实践，再由实践关照理论的研究过程，从而逐步走上研究者之路。

我校依据重建的《长桥中心小学学科教师教学行为标准》，对每个教师课前、课中、课后的教学行为，分批分层进行定级、升级活动。在各学科全面推进教师教学行为评级考核，把该标准、要求落实于具体的教学工作中，并纳入绩效考核。

同时，各学科每学期开展各项专题教学行为调研、竞赛活动，将课题研究内容的一个个点转化为课堂教学的科研目标，为执教和评课搭建共同研究平台，建立课题研究转化为课堂教学实践的实践通道。

研究与实践相伴，以解决实际问题为立足点，以教师的教学行为和学生的学习方式为侧重点，以课堂操作的最优化选择为落脚点，解决教学行为和教学方法上的具体问题，并对自己的教学行为进行审视、分析、修正、改进，全面推进教师教学行为改进。

3.行为品质阶段——从规划行为到建筑风格

教师教学的艺术在于个人的风格建筑，教师专业发展的至高境界，就是个人教学行为品质的形成，这也是教师生命价值的体现。因此，每个教师都应以追求教育真谛为己任，去构筑有精神意义的教学风格。

风格不是在书斋里形成的。尽管它离不开书籍的滋养，离不开理论的指导……它是在教育教学的实践中、在教师教育的修炼中，逐步形成、不断发展、终身完善的。学校的一系列活动，诸如骨干评定、行为考级、名师展示，无不在一步步留下风格的烙印。

从行为跟进飞跃到行为改进，是破茧成蝶的一个过程，也是行为品质的一个动态凝结过程，这是一种思想的启示，更是一种行为的升华。因此，只有当教师把课堂教学过程提高到关系教师和学生生命发展的高度，才能对教师教学行为改进的价值有深邃的思考和透彻的认识。?