教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究 *

刘清堂，张 思

(华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079)

教师混合式培训中主题研修活动设计模型研究 *

刘清堂，张 思

(华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079)

2013年10月，教育部印发《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，正式启动能力提升工程。能力提升工程推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训新模式，重点推行网络研修与校本研修整合培训。由于混合培训新模式刚刚实施，培训中的主题研修活动设计研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范。该文基于活动理论、混合学习理论构建的教师混合式培训主题研修活动设计模型，纵向结构上以教师研修主题为活动序列，通过活动调用网络和校本基本研修活动，形成多层次的教师混合培训主题研修活动序列；横向结构上按构成主题研修活动的成分，分为核心要素和支持性要素，这些方法性要素之间形成层级关系，从而增加了主题研修活动设计的系统性和规范性。

混合式培训；主题研修活动；设计模型

一、前言

(一)问题的提出

针对以往教师培训工作存在针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题，教育部下发[2013]6号文件《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》[1]。意见指出各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修相结合，虚拟学习和教学实践相结合的混合学习，推动培训模式综合改革。2013年10月，教育部印发《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，正式启动能力提升工程[2]。能力提升工程改变传统以面授培训为主的培训方式，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训新模式，重点推行网络研修与校本研修整合培训，推动教师在网络环境下学习。混合式培训强调培训环节进课堂，教师行动研究与反思实践的有机结合；强调基于研修平台的线上、线下培训的有机结合；采用集体备课、观课磨课、课程研修等对校本研修活动进行支撑。由于混合培训新模式刚刚实施，培训中的主题研修活动设计研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范。本研究旨在通过对教师混合式培训中主题研修活动设计的研究，充分调动影响教师主题研修活动各种因素的积极作用，实现对教师主题研修活动的有效干预，有效提升教师信息技术应用能力。

(二)国内外研究现状

随着国内外研究者、组织、机构对于以活动为中心的学习设计的重视，纷纷倾向于在线学习活动设计模型的研究。在国内外比较有影响力的在线学习活动设计模型主要有：(1)CSALT项目。该项目对学习活动的本质进行了研究，将学习活动看成是在一定环境中发生的学习活动序列，并对设计者计划的“任务”和学习者进行的“活动”进行了区分[3]。(2)欧洲的CANDLE项目，该项目通过研究学习活动，提炼出学习活动的六个要素，即活动目标、活动结构、活动情境、活动工具、活动对象和活动参与者角色。(3)DIALOG PLUS项目，该项目定义了学习活动的七个要素，其中四个核心要素是学习结果、属性集合、活动任务和角色分工，以及三个支持要素：活动工具、资源和输出数据。(4)国内学者李青从以活动为中心的视角对学习进行分析，提出了以活动为中心的学习模型。在学习模型中，活动是模型的中心，学习活动主要包含活动、目标、资源、学习者和环境五个要素[4]。(5)首都师范大学学者杨卉从活动理论和远程教育理论结合的视角，研究了教师网络实践共同体研修活动设计模型[5]。对混合学习的研究大多针对各种学习理论的混合、学习媒体的混合、学习环境的混合、教与学的混合等开展。虽然从学者的研究中可以看到学习活动是混合学习最重要的组成部分，设计混合学习中的学习活动以提高混合学习的绩效应该是混合学习研究的核心问题，而且以学习者活动为中心将有助于提高学习者的能动性、增强混合学习的效果， 但目前从线上和线下两方面同时探讨混合式学习活动设计的研究非常少，尚未找到类似研究。

混合式培训中的教师群体是一个学习共同体、实践共同体。教师学习共同体中的学习是以计算机和网络为媒介，以学习者为中心，在协作中相互交流、创造知识，分享价值观和实践经验[6]。教师实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业[7]。在网络研修与现场实践相结合的混合式培训中，教师的学习与研修活动大部分是非正式的，便于教师利用业余时间学习、分享和交流实践经验。由于教育部刚推行教师网络研修与现场实践相结合的混合式培训，培训中的主题研修活动设计研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范。笔者认为，以解决教学实际问题为出发点，体验、交流和实践为活动过程，共享教师实践经验为目标的混合式培训中主题研修活动的设计应借鉴已有的线上学习活动设计模型和线下学习活动设计模型的研究成果，并结合教师混合式培训的自身特点。因此,构建教师混合式培训中主题研修活动设计模型是推动教师网络研修与校本研修活动规范化，提高教师混合式培训研修质量的有效方法。

二、教师主题研修活动设计模型的构建

(一)理论基础

1.活动理论

活动理论不是方法论，而是研究作为发展过程中不同形式的人类实践的哲学框架，同时包含相互联系的个人层面和社会层面[8]。活动理论中最基本的分析单位是活动，活动具有层次结构，而且是发展变化的。活动理论的核心是活动系统和活动结构。活动系统包含六个互动的要素和四个子系统[9]。六个互动要素中三个为核心成分(主体、客体和共同体)，三个为次要成分(工具、规则和分工)，次要成分构成了核心要素之间的关系。六个要素之间的关系如图1所示。活动子系统描述了活动系统各要素之间的互动和关系，分别是生产子系统、交流子系统、分配子系统和消耗子系统等四个子系统。活动系统结构是子系统内部及之间包含目标导向用以形成客体的行动层级——活动、行动和操作[10]。

图1 活动理论模型结构(Engeström，1987)[11]

活动理论为本研究分析混合式培训中的主题研修活动提供了非常重要的理论依据。活动理论认为个体的学习活动不是孤立的，而是与更大的社会背景紧密联系在一起的。只有充分调动受训教师的积极性和主动性，营造交流、协作学习的氛围，才能发挥混合式培训的最佳效果。同时，活动理论模型为我们研究教师混合式培训中的主题研修活动提供了清晰的活动要素和研修活动分析框架。活动理论可以作为研究个体和共同体水平上人类互动现实的活动框架，探索教师如何在混合式培训中获得提升。

2.混合学习理论

混合学习环境把在线学习和面对面学习环境的优势结合起来[12]。混合学习是一个由传统课堂转变而来的整合了各种灵活的教学方式而且得到普及的学习范式，混合学习的成员之间可以广泛交流、分享知识和实践经验[13]。国外学者Badrul H.Khan(2002)提出混合学习的八角框架，指出由于每个学生对学习的要求和绩效表现不尽相同，培训机构必须在培训策略使用混合方案，使得在适当的时间(Right Time)里，在适当的安排(Right Format)下，把适当的内容(Right Content)给适当的人(Right People)学习[14]。国内学者黄荣怀等认为：混合学习的目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于合作理念的小组教学形式和以自主学习为主的远程教学形式，综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学[15]。徐福荫教授指出：信息时代的教学观强调师生互动，强调学习者对知识的主动建构，强调在活动中学习、基于问题的学习[16]。混合学习比传统面授学习和完全在线学习具有更深的层次，混合学习不再片面强调在线学习而忽视课堂教学，不再片面强调以学生为中心而忽视教师的主导作用，不再仅仅注意在线环境构建和资源开发，而忽视传统媒体。在实际应用中，混合学习以学生的学习绩效作为评价教学效果的依据，在理论和方法上都将对教师混合式培训新模式的研究产生深刻影响。

在教师混合式培训中，教师、学生、课堂教学环境、网络学习环境等四个要素对应变为助学者(辅导教师、校级培训者)、受训教师、校本研修和网络研修环境。教师混合式培训是研修活动主体为了实现研修目标而进行的主题研修活动序列，而研修活动是由实现活动目标的核心要素和支持要素构成。

(二)教师主题研修活动设计纵向结构

鉴于教师极少能把听培训讲座得来的知识直接运用于自己的课堂教学实践中，因此教师远程培训采用具有专业引领的主题研修活动，以促进教师生成和发展实践性知识，实现教师培训的预期目标[17]。主题研修是指每次校本教研要先确定一个主题，即教学中需要解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全员准备，各自阐述自己的理解和认识，形成争鸣和思想碰撞，做到每次校本教研活动由理论思考、有实例讨论、有总结反思[18]。教师研修的主题来源于教师实践中的困惑，通过教师集体共享经验达到对困惑的破解，最后通过教学实践实现对问题的感悟。

1.教师主题研修活动的层次结构

活动理论认为，活动受动机支配，它由一系列行动组成，每个行动都受到目标控制，行动是通过具体操作来完成的。混合学习活动与一般学习活动的区别主要体现在活动系统的“工具”一项，相当于教育系统中的“媒介”或“通道”，这正是解决“如何混合”一个问题的关键[19]。教师主题研修活动是在校本研修环境和网络在线环境中开展，校本研修环境和工具、网络研修平台和工具与研修活动有直接关系，将教师主题研修活动建立在不能进一步划分的教师基本校本研修活动和教师基本网络研修活动的设计上，可以简化教师主题研修活动设计的复杂性，提高教师主题研修活动设计的灵活性和质量[20]。依据主题研修活动的目标和任务，教师主题研修活动由多个基本校本研修活动组成。基本校本研修活动的活动任务不能再进一步划分，并由完成该任务的一系列校本研修行动组成，而行动是特定校本研修支持环境下的一系列操作的集合，这些操作是教师在校本研修环境下进行的简单动作，如书写、记录、聆听。操作本身并没有自己的目标，它只是被用来调整活动以适应环境。组成教师主题研修活动的另外一个重要部分是基本网络研修活动，基本网络研修活动的活动任务也不能进一步划分，并由完成该任务的一系列网络研修行动组成，网络研修行动是由与网络研修平台功能相关的一系列操作组成，这些操作是教师利用网络研修平台提供的某个功能对指定内容进行的简单操作，如上传资料、下载视频案例、下载资料等。教师主题研修活动、基本校本研修活动、基本网络研修活动、行动和操作之间的关系如图2所示。

图2 教师主题研修活动设计纵向结构

2.教师主题研修活动序列

从活动的角度看，教师混合式培训是一个研修活动的序列，是一个研修教师之间有组织的共同活动的序列。主题活动序列的展开构成了多层次教师混合式培训活动流，也构成了教师混合式培训主题研修活动的纵向结构。依据活动的目标和次序，活动流中的活动展开可以是串行的、也可以是并行的，甚至还可以是分支的和循环的。教师主题研修活动是由校本研修行动构成的基本校本研修活动和由网络研修行动构成的基本网络研修活动混合而成的。

3.教师主题研修活动内部及活动之间的调用关系

教师混合式培训中的主题研修活动是由基本校本研修活动和基本网络研修活动组成的多层次结构，主题研修活动依据活动的目标和任务，实现对校本研修活动和网络研修活动的调用，主题研修活动之间依据活动目的和次序关系，形成调用和被调用的关系，从而增加了主题研修活动设计的灵活性和复杂性。

(三)教师主题研修活动设计横向结构

依据活动理论，活动系统包含三个核心成分和三个次要成分。因此分析人类活动时，不仅要探讨人们介入的活动种类，而且还要探讨谁介入了这个活动，他们的目的和意图是什么，活动的客体和产品是什么，活动所遵循的法则和规范是什么，活动所处的最大的共同体是什么[21]。任何活动都离不开环境的支持，学习活动的展开也离不开学习环境的支持，我们把学习环境定义为学习资源和学习工具的整合[22]。当深入分析主题研修活动的横向结构时，要区分核心要素和支持性要素。教师主题研修活动设计的横向结构如图3所示。

图3 教师主题研修活动设计的横向结构

1.教师主题研修活动的核心要素

(1)活动任务。是为达到活动目标而需要执行的具体的、可操作的工作。

(2)组织形式。根据教师混合式培训的特点，教师主题研修活动的组织形式包括：同一学校相同学科的教师组成的研修共同体活动(10人或以下，如主题课例分析与研讨活动)；规模较大的主题研修活动，包括区域教研员、学校教研骨干、普通教师组成的研修共同体活动(如区域教师工作坊活动)。

(3)方式方法。包括活动方式、操作步骤、交互方式。活动方式是为完成活动任务而设计的活动方案，即活动步骤的设计。操作步骤是完成活动任务的操作序列。交互方式是教师之间交流、讨论、协作的方式方法，如校本研修中的面对面交流、网络研修中通过QQ群、发言帖等进行的交互。

(4)活动规则。包括角色分工、行动规则、评价规则等。教师主题研修活动是一种群体合作活动，在执行活动任务过程中，需要界定群体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任和义务，增强研修群体成员的责任感、归属感，积极参与研修活动。行动规则的制定有利于约束研修成员的行为，确保主题研修活动的顺利开展，也有利于研修成员价值观以及基本态度的养成。评价规则是对教师主题研修活动绩效的评估，既包括研修参与情况的评估，也包括研修活动效果的评估。评估方式包括诊断性评估、形成性评估和总结性评估等。

2.教师主题研修活动的支持性要素

研修工具、信息组织以及研修资源成为研修活动的支持性要素，支持性要素通过对研修活动核心要素的作用间接影响教师主题研修活动效果。

(1)研修工具。工具为研修活动的开展提供技术支持，包括网络研修支持平台、校本研修平台、活动评价量规等。网络研修支持平台为教师混合式培训中的网络研修与校本实践提供双重支持。教师可以在网络研修支持平台上学习网络课程内容，参与校本研修讨论和教师工作坊活动。校本研修平台为教师开展主题校本研修活动提供必要的条件，如场地、时间安排、技术工具支持、人员支持、政策支持等，如果缺乏有效的校本研修环境，教师混合式培训中的校本研修活动将无法开展。活动评价量规为研修活动开展提供技术支持，促进研修活动更好地实施，如教学设计评价量规、课堂活动评价量规、学生反应评价量规等。

(2)信息组织。信息组织为研修活动开展提供数据保障，包括网络研修平台的信息组织、校本研修信息组织等。网络研修平台的知识组织包括学员信息组织，如学员地理特征、学习情况等；学习信息组织，如课程学习情况、作业完成情况、制作简报情况等；网络课程内容安排，如信息素养课程、综合课程和专题课程的内容组织和体例等。校本研修信息组织包括研修内容组织、教学设计体例、课堂教学信息组织、课堂观摩评价信息组织、管理信息组织等。

(3)研修资源。资源为主题研修活动开展提供物质支持，包括网络研修课程资源、生成性课程资源、专家资源、助学服务等。网络研修课程资源包括信息素养课程资源、综合课程资源、专题课程资源，供学员通过网络进行学习和操练。除网络研修课程资源外，研修资源主要是研修活动中产生的生成性资源，如教学设计案例、课堂教学录像、教师讨论数据、作业、专家点评观点等。在教师主题研修活动中，专家引领主题研修的开展、辅助校本研修活动的实施、主持教师工作坊活动、提供作业点评和答疑，是研修活动中重要的资源。在线助学者包括辅导教师、区县和学校管理人员、学科专家等，是教师研修群体的重要组成部分，他们从学科内容、学习情感、学习动机等多方面为教师主题研修活动提供支持。

三、教师混合式培训中主题研修活动设计实例

(一)主题课例研修活动设计

主题课例研修是以教师教学中遇到的实际问题为研修对象，以观察和反思为手段，以互动对话为特征的课堂教学的群体研究。研修主题来源于教师的实践困惑，教师群体对研修主题的深入挖掘形成对困惑的破解，通过教学实践和感悟达到能力提升。主题课例研修活动将教师的课堂教学实践活动与校本研修观课、磨课、网络研修平台互动对话有机结合起来，通过对教学设计和课堂案例的分析和研修活动，诊断和解决教师在教学实践活动中遇到的问题，从而分享和发展教师的实践性知识。

1.主题课例研修活动设计的横向结构

(1)活动任务：在网络研修平台中对被观察教师的教学设计、课堂案例视频进行分析和诊断，在校本研修中参与课堂教学观摩与评议，发现和解决教学过程中的问题，提高教师实际教学能力。

(2)组织形式：可以是同一学校同学科教师组成的研修群体，也可以是区域研修活动，由区域教研员、学校教研骨干、普通教师组成的研修群体，人员数量较多。

(3)方式方法：由校级培训者根据学校实际情况、教师遇到的普遍教学实践问题制定主题课例研修活动方案，并将活动方案公布在网络研修支持平台上。研修教师登陆网络研修平台，了解主题研修活动的实施过程，并按照要求准备材料。被观察教师准备教学设计和实施课堂教学，观察教师和被观察教师共同对教学设计和课例进行分析，集体反思，诊断课堂教学问题，并做出改进建议。教师群体之间通过网络研修平台、QQ群、面对面交流实现互动。

(4)活动规则：由校级培训者组织主题课例研修活动，由被观察教师准备教学设计、课堂教学实录，其他教师参与网络平台互动和课堂观摩活动。被观察教师由受训教师成员轮流担当，轮流担当观察教师和被观察教师角色。观察教师和校级培训者对于教学设计和课例的分析都要基于对教学设计文本和课堂教学案例实际观摩的基础上。

(5)研修工具：网络研修支持平台支持校本研修活动的任务布置、交流讨论、教学设计文本和课例视频上传，并提供课堂观摩评价量规。校本研修平台提供课堂教学实践和观摩的现实环境，教师可以面对面交流和讨论。

(6)信息组织：网络研修平台记录学员登陆情况、学习情况和活动参与情况。网络研修支持平台中的网络课程资源，如信息素养课程、综合课程、专题课程，都按照Moocs的方式进行组织，按照教师运用信息技术解决教学问题的实际操作过程进行设计与开发。

(7)研修资源：其一是网络课程资源，按照能力提升工程要求，网络培训支持平台提供可选择的、针对不同学科的、不同起点教师能力水平的课程资源，主要是信息素养课程资源、综合课程资源和专题课程资源。其二主要是生成性资源。包括被观察教师提供的教学设计文本、课堂教学录像等原始资源。观察教师和校级培训者在教学设计分析、案例观察与诊断过程中产生的大量评论、教学设计分析文本、交流讨论结果、校级培训者点评、课堂观摩评议等生成性资源。这些生成性资源促进教师教学经验、实践经验的进一步显性化和共享。

2.主题课例研修活动设计的纵向结构

主体课例研修活动依据活动特点，活动实施的序列结构如图4所示。

图4 主题课例研修活动纵向结构

在图4中，被观察教师参与主题研修活动的流程为：参与网络课程学习；依据校本研修计划提交教学设计，供教师群体分析、研讨，确定教学设计方案；被观察教师回到真实课堂，基于分析讨论过后的教学设计方案进行课堂教学实践，同时将课堂教学录像上传到网络研修平台；参与教师群体对课堂教学的分析、反思，对教学设计进行修改完善，确定教学设计终稿；被观察教师回到真实课堂，基于最终确定的教学设计方案实施第二次课堂教学实践，同时将第二次课堂教学录像上传到网络研修平台；个人教学反思，参与教师群体对教学设计、课堂教学实践的分析、反思，撰写研修总结。

观察教师参与主题研修活动的流程为：参与网络课程学习；参与被观察课例教学设计的分析和研讨，确定教学设计方案；观察教师回到真实课堂，参与被观察教师的课堂观摩，依据课堂评价量规撰写课堂评价记录，并将课堂评价记录上传到网络研修平台；参与被观察教师课堂教学的分析、反思活动，对被观察课例的教学设计进行修改和完善，确定教学设计最终稿；观察教师回到真实课堂，参与被观察教师的第二次课堂观摩，依据课堂评价量规撰写课堂评价记录，并将课堂评价记录上传到网络研修平台；参与教师群体对教学设计、课堂教学实践的分析、反思，撰写研修总结。

校级培训者参与主题研修活动的流程为：根据学校实际情况、教师反映的普遍教学实践问题制定主题课例研修活动方案，并将活动方案上传到网络研修支持平台上；组织观察教师和被观察教师对教学设计进行网络研讨，确定教学设计方案；组织被观察教师和观察教师回到真实课堂，协助被观察教师依据教学设计方案开展课堂教学，组织观察教师依据评价量规对被观察教师的课堂教学进行观摩，组织教师撰写课堂评价记录；组织观察教师和被观察教师开展网络平台研讨活动，对被观察课例的教学设计进行修改和完善，确定教学设计最终稿；组织被观察教师和观察教师再次回到真实课堂，协助被观察教师依据教学设计最终方案开展第二次课堂教学，组织观察教师依据评价量规对被观察教师的课堂教学进行观摩，组织教师撰写课堂评价记录；组织教师群体对教学设计、课堂教学实践过程进行分析、反思，撰写最终研修总结。

(二)主题课例研修活动示范

在“国培计划(2014)”示范性网络研修与校本研修整合培训的骨干教师培训活动中，来自湖北、吉林、甘肃的100余位骨干老师体验了混合式培训主题课例研修活动，对主题研修活动设计给与高度评价，一致认为参与主题研修活动能较大提高教师的信息技术应用能力。右表摘取了一轮主题课例研修活动的应用示范片断。

这是一个由数学教师参与的主题课例研修活动，在校级培训者Trainer的主持下，以A老师的《长方体的认识》课例为研修对象。《长方体的认识》 是小学数学五年级的一节几何课，其目标是使学生认识长方体，掌握长方体的面、棱、顶点及长、宽、高的特征。该课例的重难点是对于很抽象的几何概念，若要充分揭示概念本质，教师必须设计丰富的体验活动，使学生亲身经历概念的形成过程，只有这样，几何概念才能根植学生心中，学生空间观念才可能真正得到培养和发展。校级培训者Trainer、A教师、数学教研组其他教师参与了该主题研修活动。

主题课例研修活动应用示范表

从该主题课例研修活动片段可以看出，教师在教学设计讨论和课堂观摩的过程中能诊断和解决教学实践中的困惑，促进教师群体的集体反思，分析实践经验，改进教师教学行为。主题课例研修活动设计在校级培训者、辅导教师指导和受训教师积极参与情况下，能够促进教师实践性知识的增长和教学能力的提高。

四、结论

鉴于教师混合式培训新模式刚刚实施，培训中的主题研修活动设计研究还处于起步阶段，有待深入研究和规范，本研究采用立体化设计的思想，对教师混合式培训中的主题研修活动进行纵向设计和横向设计。虽然主题研修活动设计模型能有效设计和开发主题研修活动，但要保证教师混合式培训的实际效果，关键需要四个方面的共同努力：第一方面是省级管理机构、区县管理机构、校级管理机构能制定科学合理的主题研修活动方案，保障政策；第二方面是辅导教师能达到教学能力精、网络教学平台操作会、责任心强和协调能力好；第三方面是校级培训者能熟悉自身学校的软、硬件条件，人员情况，能协调处理好培训事务；第四是受训教师具有足够的培训驱动力，能积极主动地参与到混合式培训中。这四个方面是确保教师混合式培训中主题研修活动设计能达到预期效果的重要保障。

[1] 教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html,2014-08-20.

[2] 教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/2013-11/06/content_2522685.htm,20148-20.

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刘清堂：教授，博士生导师，华中师范大学教育信息技术学院常务副院长，研究方向为学习分析技术、知识挖掘与知识服务(liuqtang@mail.ccnu.edu.cn)。

张思：讲师，博士，研究方向为教师专业发展，学习分析与知识服务(zhangsi1983@163.com)。

2014年10月20日

责任编辑：李馨 赵云建

On Subject Training Activities Design Model in Teachers’ Hybrid Training

Liu Qingtang, Zhang si
(School of Educational Information Technology, Central China Normal University ,Wuhan Hubei 430079)

In October 2013, the Ministry of Education issued “the implementation of the national project to enhance teacher’s ability of applying information technology in primary and secondary schools “. New hybrid training mode is to enhance the ability of the network training and field practice of implementing combination of engineering, focusing on the implementation of the network training and school-based research integrated training. As the implementation of the new hybrid training mode is at its initial stage, the research subject and activities in the design of training are still new, awaiting further research and specification. The subject training activities design model in teachers’ hybrid training is based on Activity Theory and Blended Learning Theory, and it is sequenced at the longitudinal structure with teacher training theme activity. Through the basic activities of the network and school-based research activities, teacher training research theme mixed multi-level activity sequence is formed; the transverse structure of subject research activities according to the constituent components, is divided into core factors and support factors, forming a hierarchical relationship between elements of these methods, thus increasing the subject system and standard of training activity design.

Hybrid Training; Subject Training Activities;Design Model

G434

A

1006—9860(2015)01—0111—07

* 本文系教育部人文社科规划项目(项目编号:11YJA880065)、湖南省哲学社会科学基金项目(项目编号：13YBA095)、湖南省教育科学“十二五”规划2014年度课题(课题编号：XJK014QXX002)研究成果。