TPACK视域下边疆少数民族地区教师专业发展研究

王济军，陈 磊，李晓庆，谢 非，杨继琼，曹培杰

(1.天津外国语大学 国际传媒学院，天津 300204；2.北京师范大学 现代教育技术研究所，北京 100875；3.云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650031；4.丽江高等师范专科学校 计算机科学系，云南 丽江 650000；5.中国教育科学研究院 教育信息中心，北京 100088)

TPACK视域下边疆少数民族地区教师专业发展研究

王济军1，陈 磊2，李晓庆2，谢 非3，杨继琼4，曹培杰5

(1.天津外国语大学 国际传媒学院，天津 300204；2.北京师范大学 现代教育技术研究所，北京 100875；3.云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650031；4.丽江高等师范专科学校 计算机科学系，云南 丽江 650000；5.中国教育科学研究院 教育信息中心，北京 100088)

边疆少数民族地区的教师专业发展亟需提高，TPACK为教师专业发展提供了新的框架。该文基于跨越式课题，设计了教师TPACK专业发展混合式培训和指导方案，采用面对面培训和基于网络的研修方式，通过三年的项目实施，从教师的课堂教学效率、信息化教学设计能力、教研能力、学生测评以及教师科研能力等方面进行了分析，发现跨越式课题在促进边疆少数民族地区教师TPACK教师专业发展方面具有良好的效果。

教师专业发展；TPACK；跨越式；边疆少数民族地区

民族教育在我国的教育结构中具有重要地位，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)将“提高少数民族和民族地区教育发展水平”作为我国教育发展的重大目标之一。在教师专业发展已经成为国际教育改革的重要趋势和主流话语的前提下，发展民族教育首要的任务就是要促进边疆和少数民族地区的教师专业化发展，提高教师专业能力和教学技能。边疆少数民族地区的教师专业化发展是落实民族教育政策、促进边疆地区教育教学发展并实现教育公平的重要措施。然而，长期以来，边疆少数民族地区教育理论研究的滞后加上教师生存环境较差，教学设施的不完善，繁重的教学任务以及教育经费的短缺使得边疆地区教师外出培训交流的机会相对较少，导致了边疆地区教师专业发展受到严重制约。因此，探索适合边疆少数民族地区教师专业化发展的创新模式和有效途径具有非常重要的现实意义。

一、TPACK与教师专业发展

随着基础教育课程改革的实施、教育信息化的推进以及对“信息技术对于教育具有革命性影响”认识的不断深入，新时代的教师专业化发展呈现了新的态势和新的要求。TPACK就是在这一时代背景下出现的、顺应时代要求的教师专业发展的“整合技术的教师知识框架”。

(一)TPACK的内涵

TPACK，英文全称是Technological Pedagogical and Content Knowledge，即整合技术的学科教学法知识框架，是密歇根州立大学的Koehler和Mishra在Shulman的学科教学知识(PCK)基础上加入了技术知识而形成。TPACK是教师创造性地将技术、教学法和学科内容三种关键知识整合起来而超越三者的新兴知识形态[1]。TPACK框架说明了教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个要素，更要关注三者之间的交互形成的四种新知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)和整合技术的学科教学知识(TPACK)[2]。

(二)教师专业发展

教师专业发展是教师在其专业生涯中，通过专业训练提高从教素质从而成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。华东师范大学叶澜教授认为教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的历程[3]。教师专业发展的内容一般包括专业知识、专业能力和专业情意三个方面，其途径主要有学历提升、继续教育、进修培训、校本研修等形式。促进教师的专业发展是世界范围内教师教育的发展趋势，也是我国师资建设的迫切需要与主要措施，《纲要》将“提高教师专业水平和教学技能”作为促进我国教育发展的重大举措。

(三)TPACK为教师专业发展提供了新的框架

教育信息化的发展对未来教师的知识结构、能力体系提出了新的要求。检索、利用和处理信息的能力，信息技术与课程整合的能力，指导学生开展研究性学习的能力等已经成为衡量新时代教师专业能力的重要指标。教师专业化发展也随着信息技术的飞速发展出现了新的特征和新的途径，信息技术支持下的教师专业发展逐渐成为研究的热点。焦建利认为信息技术支持下的教师专业发展是以信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程[4]。

TPACK框架顺应了教育信息化的要求，引起了新时代教师专业素养要求、培养方式和策略的变化，为新时期的教师专业发展提供了新的框架。李海峰认为TPACK为解决数字化时代课堂整合中存在的问题提供了合理的方案，为重新定位与发展教师的专业素养提供了新的视野，为探索切合实际的教师专业发展奠定了坚实的理论基础[5]。

二、边疆少数民族地区教师专业发展现状

相对于沿海经济发达地区和城市地区，边疆少数民族地区的教师流动性大，教师队伍严重不稳定，教师在教学理念、专业知识、教学能力和信息素养方面参差不齐。为了了解边疆少数民族地区教师的TPACK现状，我们对边疆地区29位中小学教师进行了访谈，结果如表1所示。

表1 对边疆少数民族地区29位教师的访谈结果

经过分析不难发现，在组成TPACK的7个要素中，CK是最好的，只有两位老师给出了否定的回答：其中一位是体育学专业毕业后从事英语教学的老师，另一位则是刚毕业分配来的特岗教师。而TK、TPK和TPACK则分列倒数前三项，而这三项都涉及到一个共同的因素即“信息技术”，这说明边疆少数民族地区的教师在信息技术的教学应用方面存在很大的欠缺。

三、研究设计

(一)研究目的

为了探索促进边疆少数民族地区教师专业发展(尤其是促进其将信息技术与教育教学进行融合能力发展)，使其成为符合时代要求的新型教师从而提高教学质量的有效途径。本研究基于课题项目，针对边疆少数民族地区的教师专业化发展设计了研究方案。

(二)项目依托

2011年9月开始，北京师范大学现代教育技术研究所在云南省PB县开展了“基础教育跨越式发展探索创新试验”课题(简称“跨越式”课题)。本研究以该课题为依托，在课题理念的引领下基于TPACK框架制定了促进教师专业发展的培训和指导方案，通过对参与课题的试验教师的面对面和基于网络的全方位培训指导落实研究方案。

(三)项目县背景

PB县地处云南省南部，与越南相隔90公里，该县面积的80%为山区，聚居着苗、汉、彝、壮、瑶、哈尼族等17个民族，总人口15.3万人，其中以苗族为主的少数民族人口占64.18%，是典型的边疆少数民族地区。由于当地经济发展落后，对教育的重视程度不高，教育基础落后，又加之教育信息化投入不够、设施不完善，教师很少接触质量高一些的培训，所以很长时间以来该县教育发展都落后于全省。就教师队伍来看，该县中小学教师队伍整体水平偏低、在城乡、学科、民(族)和汉(族)教师比例结构等方面严重不均衡。

(四)研究方案的设计

1.模型设计

根据边疆少数民族地区教师专业发展现状，在课题的实施基础和TPACK框架理念的指引下，我们设计了一种基于混合式培训(B-Training)的教师TPACK专业发展模型(如下页图所示)。所谓混合式培训是指既有面对面的培训，也有基于网络的培训。该模型旨在通过三年的课题实施，从TPACK的7个构成要素的视角分三个层次对课题教师进行全方位的培训，以实现其专业化发展，达到预期的目标。

基于混合式培训的教师TPACK专业发展模型图

2.内容设计

“跨越式”课题的面对面培训内容包括：

CK：小学语文教材分析、知识点分析、课程标准、教学目标；初中英语教材分析、知识点分析、课程标准、教学目标。

PK：各种教学方法、课堂组织教学策略、学习动机激发策略、研究性学习策略、自主学习策略、教学设计、集体备课等。

TK：PPT课件设计与制作、Office软件高级应用(Word、Excel)、网络资源检索、网络软件的利用、静态网页设计与制作、动画设计与制作、音视频编辑软件等的使用。

PCK：小学语文跨越式“211教学模式”(语言运用为中心)、拼音教学策略、识字教学策略、阅读教学策略、作文教学策略、精加略教学模式；初中英语“111教学模式”(以言语交际为中心)、阅读教学策略、听力教学策略、交际教学策略。

TCK：信息技术与课程整合的理念与实践、学科认知工具的使用、小学语文教学设计单元包制作、小学语文多媒体网络教学课件制作、初中英语教学设计单元包制作、初中英语多媒体网络教学课件制作。

PTK：信息化教学设计、多媒体教学方法、基于网络的探究式教学策略、网络教研、小课题研究、教学论文写作等。

TPACK：小学语文信息化创新教学模式、小学语文多媒体教学策略、初中英语信息化教学模式、初中英语多媒体教学策略、基于学习元的网络协同教研。

基于网络的培训和交流主要包括：基于QQ群的即时研讨交流，不同层次的60个专题的网络微课自学，基于学习元平台的网络教研和学习社区交流，年会分享和交流。

3.过程设计

整个研究过程一共历时三年，分为三个阶段：第一年主要采用面对面的培训指导，内容涉及CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK中较为基础的内容；培训和指导人员主要是来自北京师范大学的教授、博士和硕士，也包括当地民族大学和师范院校的教师，培训起到专业引领的作用；第二年在面对面指导的基础上增加基于网络的研修和培训，加入TPACK知识内容，培训当地教研员和骨干教师，建立连片教研的机制；第三年弱化面对面培训，建立并完善网络学习社区，加大网络研修，以课题研究引领教师发展。

4.参与者

三年来，共有来自12所学校的25名教师参与了课题研究，其中小学语文教师15名，初中英语教师10名。由于教师的工作变动、病产假等原因有8位老师中途退出，最后坚持参与课题2年(包括2年)以上的共有17名。

5.数据收集

研究收集了三年来教师专业发展的量化和质性数据。量化数据主要是教师的工作业绩，包括课堂教学效率、信息化教学设计能力、学生学业水平测试结果、教师科研和各类获奖，以及教师升迁等方面的数据，既有整体数据，也有个案。质性数据主要来自教育行政部门对教师的鉴定，课题组对教师课堂教学行为和效果的观察评价，对部分教师的访谈。这些量化和质性数据能较好地反映教师TPACK的各个要素，尤其是后4个要素。

四、研究结果

(一)课堂教学效率得以提升

根据课题组三年来的听课评课记录，PB县课题教师的教学效果逐年进步。在“跨越式”教学理念的影响下，传统的课堂已经从有效课堂向高效课堂转变，每一位课题教师在备课和授课时对各个教学环节都进行精雕细琢，“大输入大输出”，实现了高效课堂。比如小学语文的课堂原来由教师讲授40分钟，在课题教师的“211课堂”中，教师只用20分钟左右就完成了基本教学目标，剩下的20分钟交给学生分别进行10分钟的拓展阅读和10分钟的拓展写作，大大提高了教学效率。再比如初中英语的课堂原来是教师领读，学生跟读，机械听读，在课题组培训了教师之后，课题教师采用“111模式”，在课堂上采用师生交际和生生交际，提高了学生口语交际能力，同时增加了大量的拓展听读活动，提升了课堂的教学效率。

(二)提高了信息化教学设计能力

自从课题开展以来，课题组就进行了学科信息化教学设计的培训，基于优秀的案例进行研讨。在每次课题组面对面指导之前，课题教师都会提前将其精心设计的信息化教学设计提交至公共邮箱或学习元平台，课题组指导专家会在网络上进行批改完善，并邀请其他教师进行协同修改教学设计，共同学习和完善。经过这三年的培训与锻炼，绝大多数课题教师的信息化教学设计能力显著提升。其中小学语文教师L和初中英语教师W的教学设计连续两年被评为PB县优秀教学设计。

(三)学生学业水平测试结果显著提升

学生学业水平的测试结果是衡量一个教师教学能力的主要因素。三年来，PB县课题教师所教的班级在全乡镇(甚至在全县)学业水平测试中，都能名列前茅。为了课题的研究，我们连续跟踪了几次学业水平测试的数据(这些测试并不是传统意义上的考试，也没有专门的成绩排名，这些数据是课题组人员统计分析的)。下面几个表格呈现了课题教师所教班级的学业水平测试结果。表2所示是2012年7月小学一年级语文期末学业水平测试成绩比较(乡镇排名，实施课题一年)。可以看出，通过一年的课题实施，课题教师的教学效果非常显著，在各自乡镇的排名中都取得了很好的名次(除BP小学)。六个学校中有五个都处于各自乡镇的前三名，且YM和XX小学都处于第一名。

表2 2012年7月PB县小学一年级语文试验班级成绩所在乡镇排名情况

表3所示是2013年语文期末学业水平测试成绩比较(全县排名，实施课题两年)。可以看出，61个班级的学生参加了二年级语文测试，课题教师所教班级大多数排名处在中上游层次。YM和BP小学分别处在第一和第二名。变化最大的要数BP小学，由一年前的乡镇第7名一跃成为全县第二名。

表3 2013年7月PB县小学二年级语文试验班级成绩在全县排名情况

2 BP小学W 23 23 100.00 91.13 191.14 2 3 XX小学D 31 29 93.55 77.42 170.97 18 4 BY小学LJ 49 44 89.8 77.98 167.78 21 5 XH小学Z 32 23 71.88 72.15 144.03 31 6 WT小学R 44 29 65.91 60.21 126.12 38

对课题教师和非课题教师的班级成绩进行独立样本T检验分析，T值为0.04(P=0.028＜0.05)，从统计学上看呈显著性差异；对YM小学的LF教师和LW教师的班级成绩进行独立样本T检验分析，T值为3.99(P=0.000＜0.001)，从统计学上看呈非常显著性差异。结果如表4所示。

表4 2013年7月课题教师与非课题教师的班级成绩独立样本T检验

(四)教师科研获奖和升迁

课题组鼓励教师自己制作综合课例积累教学素材，参与课题研究，撰写教学论文，提升教师的科研能力。在每次现场指导活动结束后，课题组都要求教师针对培训指导以及课堂教学中的技术融合应用、教学理念等方面存在的问题进行反思。“跨越式”每年的年会也会向教师们征集作品和论文。PB教师积极参与科研课题的申请，以小课题引领自己教学的发展，并能够将自己的教学经验和心得写成教学论文，在年会中提交并获奖，数据显示近三年来PB教师一共有25人次获奖。

为了鼓励教师的教学积极性并选拨和调配优秀教师进入县城甚至州府的学校工作，PB县每年暑假举行一次教师招考，包括笔试和面试，成绩优秀者即可以获得工作调动或升迁的机会。2014年度，参与课题的4名教师获得升迁，占本年度全县教师升迁总数的20%。

(五)教研氛围和能力提升

经过三年的发展，PB县教师的教研氛围和教研能力得到了提升。校本教研、连片教研和基于网络的教研均取得了可喜的变化。现在各试验校都能独立开展正规而且有一定特色的校本教研，同时形成了四个片区进行连片教研。随着网络的发展，区域性网络研修逐渐成为教研的主要形态[6]。PB县基于QQ和学习元平台的网络教研也被教师们所接受和运用。在课题组和教育局的座谈中，县教育局局长说：“‘跨越式’课题为PB县的教研带来了新的生命。”

(六)个案研究

课题组从开始就为每位教师建立了电子档案，每次的培训指导、听课评课和教师作品都会记录和保存下来便于以后分析，三年来电子档案为每位老师积累了专业成长的数据。分析这些数据，我们可以发现每位教师的成长轨迹，教师中有一位教师L比较具有典型性，我们选择她作为个案进行研究。

L老师参与课题时是一名仅有一年教龄的年轻教师，她接手了一年级的语文。由于刚参加工作不久，而且大学所学与所教学科并非专业对口，因此她对语文学科及课程标准还不完全熟悉，对教学方法、课堂的组织和管理也不能完全驾驭。由于接触信息技术较少，一开始的课堂教学中还不能做出质量较好的PPT课件。但是L老师非常上进，态度认真，积极参加课题组的每一次培训和指导活动，精心设计教学，钻研信息技术在课堂教学中的应用，主动试讲公开课，申请小课题的研究。在课题组的帮助和她自己的努力下，L老师进步很快，仅用一年的时间，就熟练掌握了语文低年段教学模式和教学策略、语文认知工具和多媒体课件在语文课堂教学中的应用。在2013年跨越式全国年会上，她提交的作品获得一等奖。她的教学效果在全县也名列前茅。她自己也说：“是跨越式课题促使我不断学习、思考和实践，推动我成长，使我不仅获得了专业发展，更让我认识了边疆少数民族地区教育和其他发达地区的差距，让我的人生目标更清晰了，要为边疆地区的孩子们上好课。”

五、研究发现与建议

研究发现有很多因素会影响边疆少数民族地区教师的专业化发展。首先，边疆少数民族地区教师队伍的不稳定影响其专业发展的可持续性。在课题实施的三年中，有的教师由于工作变动、辞职、病假、产假等问题不能连续参加培训，试验教师变动频繁，这导致了其专业化发展的不持续性。其次，边疆少数民族地区教师的生存环境较差，交通状况恶劣，每次集中培训时教师们从乡下到县城需要2-4个小时的车程，造成了时间的浪费，而且路况较差、不安全，导致了当地教育部门不愿意组织大型集中式培训。再次，边疆少数民族地区教育信息化基础设施不完善、师生比例失调、繁重的教学任务使得边疆地区教师专业发展受到严重制约。

研究还发现，在专业发展的不同层面中，边疆少数民族地区教师的教学理念也是影响其专业发展的重要因素。如果他们的理念不转变，即使再多的培训也不能促使他们的教学发生实质的变革，要让一线教师们观摩优秀教师的课堂实录，请一些名师来边疆送课，让他们产生触动，亲眼见证课堂教学变革的事实，从而转变他们的传统理念。因此，在边疆少数民族地区的教师专业发展培训实施方案中，要设计帮助教师转变教学理念的培训课程和活动方案。

研究还发现，在教师TPACK专业发展的7个要素中，涉及到信息技术及其整合的要素是最为活跃的，比如TPK、TCK和TPACK要素，这几个方面教师的收获也是最大的。通过信息技术融合于课堂教学的实践，教师们自我感觉自己的教学能力得到最快的提高。然而，就像教师专业发展存在不同的发展阶段一样，我们发现在信息技术融合于教师的课堂教学和教法时，也可以划分出不同的发展阶段。余胜泉教授用生态学视角阐述了新技术背景下教师专业发展会经历学习模仿期、困惑怀疑期、专业进化融合期和创新发展期等四个不同的阶段[7]。

在三年的课题实施中，PB教师表现出了类似的规律。第一个学期，大部分教师对我们的培训都非常感兴趣，认真学习，积极尝试从网络检索资源、使用多媒体课件等进行教学；第二个学期尝试自己制作课件和动画，这个时期他们还是“新手”；但是到了第二学年，由于培训的内容越来越多，加上教师对技术运用的不够熟练和信息化资源的缺乏，这些主客观因素增加了教师备课的负担，大部分教师出现了困惑，开始怀疑培训，甚至个别教师产生了“放弃”的念头和行动；这时候，课题组及时调研，根据调研信息调整了培训方案和内容，不仅筛选了理论和技术培训的专题，还加进去了一些鲜活的案例，结合PB当地的情况，将他们当中富有经验而且表现出色的课题教师选择出来作为“种子教师”，从他们的视角为其他教师进行讲解示范，这样既能促进“种子教师”的成长，也能满足其他教师的实际需求，使原来困惑和徘徊的教师逐渐走出低谷；经过两年的培训和指导以后，从第三年开始，大部分课题教师能够逐渐将信息技术与课堂教学融合起来，开始尝试用技术改变自己的课堂教学，他们的TPACK素养得到提升，进入了专业进化融合期，有些对信息技术敏感的教师已经能够自由创新地将信息技术融入教学。

这样的发展历程对今后类似的教师专业化发展培训的设计方案有着宝贵的参考价值，这足以说明处在不同发展阶段的教师对教学的理解和技术的选择有不同的需求和特点[8]。因此在教师TPACK培训中，要首先调研分析教师的专业素养现状和需求，根据实际需求，合理制定培训目标和实施方案，方案要有个性化和针对性，甚至要有预备方案，以应对准备不足和可能的变化。

六、结束语

经过三年的课题实施和跟踪研究，跨越式课题在PB已经完成了一个周期。实践证明，基于跨越式课题的混合式培训方案比较适合边疆少数民族地区教师TPACK专业发展的培训，这种创新的模式在于能够充分发挥面对面培训的真实及时交互性，也能有效利用信息技术和通讯网络实现在线的培训和交流，而且基于网络的方式还能实现分层次的个性化的培训方案，在时间上也更为灵活，课题教师可以利用假期和课余时间来自学，唤醒其专业发展的自觉性成长。随着我国民族教育事业的不断发展，边疆少数民族地区教师专业化发展越来越重要，希望本文的研究能够为未来边疆少数民族地区教师TPACK专业发展提供一种可操作和借鉴的模式。

[1] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].北京：教育科学出版社，2011.

[2] 何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(下)[J].电化教育研究，2012,(6):47-56.

[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[4] 焦建利.TPACK：一种信息技术与课程整合的框架[EB/OL].http://jiao.blogbus.com/logs/36052058.html,2009-06-03.

[5] 李海峰.TPACK 框架下的教师专业素养研究[J].现代教育技术，2013,(5):25-30.

[6] 乔爱玲,焦宝聪.支持信息化教师专业发展的区域性校本研修模式构建[J].中国电化教育，2008,(5):22-25.

[7] 余胜泉,马宁. 现代教育技术与教师专业发展——新技术、新理念[M].北京：北京大学出版社，2009.

[8] 吴焕庆,崔京菁,马宁.面向数字教师的《ICT—CFT》框架与TPACK框架的比较分析[J].电化教育研究，2014,(9):109-115.

王济军：博士，副教授，研究方向为教育信息化、数字化学习(wangjijun98@163.com)。

陈磊：硕士，研究方向为教育信息化、学习科学与技术(wschenlei2008@163.com)。

2015年2月10日

责任编辑：宋灵青

Research on the Teachers’ Professional Development in the Frontier Minority Areas from the Respective of TPACK

Wang Jijun1, Chen Lei2, Li Xiaoqing2, Xie Fei3, Yang Jiqiong4, Cao Peijie5
(1. School of International Communication, Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204; 2. Modern Educational Technology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875; 3. Education College, Yunnan University for Nationalities,Kunming Yunnan 650031;4. Computer Department, Lijiang Higher Normal College, Lijiang Yunnan 650000; 5 .Education Information Center, China Institute of Education, Beijing 100088)

The teachers' professional development in the frontier minority areas needs to improve immediately, TPACK offers a new framework for teachers' professional development. Based on the Frog-leaping Project, this paper designed a hybrid training and guidance plan with face to face training mode and based on Internet. Through three years implementation of this project, researchers collected data and analyzed data from the teaching efficiency, instructional design ability, instructional research ability, evaluation of students and teachers' scientific research ability, and so on. Researchers found that there had a good effect of the Frog-leaping Project in promoting teachers’ professional development in the frontier minority areas.

Teachers Professional Development;TPACK;Frog-Leaping Development;The Frontier Minority Areas

G434

A

1006—9860(2015)05—0118—06