PBL在儿科护理学教学中的改革应用

肖志凌，王梅，王建梅，彭艳萍

（1.吉首大学医学院，湖南 吉首416000；2.湖南湘西自治州医院，湖南 吉首416000）

PBL在儿科护理学教学中的改革应用

肖志凌1，王梅2，王建梅2，彭艳萍2

（1.吉首大学医学院，湖南 吉首416000；2.湖南湘西自治州医院，湖南 吉首416000）

目的探讨PBL教学法在儿科护理学临床见习教学中的应用。方法将临床见习学生分为实验组和对照组，分别用PBL教学法和普通方法带教。带教结束后采用问卷的形式对学生进行调查。结果实验组在评判性思维能力、自主学习能力上得分明显高于对照组（P＜0.01）；实验组对在临床见习中实施PBL教学普遍持肯定态度。结论PBL教学方法能促进学生对知识的掌握，提高学习兴趣和综合能力，学生对此方法适应良好，可以推广应用。

临床见习；PBL；儿科护理学

以问题为基础的学习（Problem-Based Learning，PBL）经1969年在加拿大麦克马斯特大学首创后，在医学教育中得到了广泛的应用。文献报道［1-3］该教学法克服了以教师为主体的教学弊端，在调动学生学习积极性，巩固所学专业理论知识，培养学生综合素质，尤其是培养学生评判性思维、分析和解决问题能力方面具有其他教学方法无法比拟的优势，也为主动学习、善于学习、终身学习的养成教育打下了基础。儿科护理学是一门研究儿童生长发育、卫生保健及疾病护理的护理学科，实践性较强。为了更好地激发学生的临床见习兴趣，更好地训练学生的临床护理思维能力，我们在2010级四年制护理专业儿科临床见习中尝试了PBL教学法，取得了一定的成绩，现介绍如下。

1 研究对象与方法

1.1 对象

吉首大学医学院2010级、2011级四年制护理本科两个班级，共83名学生，实施时间为第三学年第二学期第5～10周。

1.2 方法

经典的PBL教学过程包括：提出学习问题→建立假设→收集资料→论证假设→归纳总结5个阶段，是以自学为主、无学科界限、无系统授课的讨论式教学。针对我院护理专业人才培养方案要求，参考国内同行实施PBL教学的经验［4-6］，在以病例为先导、以问题为中心、以学生为主体、以教师为主导的基础上，我们对儿科护理学教学过程进行了适当改革，即按传统教学法系统讲授理论，共42学时，在理论教学后第5周一边继续理论授课，一边在附属医院进行为期6周的临床见习。PBL实施程序包括提供简要病例资料→临床见习→答疑讨论→教师总结与分析，具体做法如下。

将上述两个班级的83名学生随机分为两大组，其中实验组42人，对照组41人，分别实施PBL教学、传统见习教学。两组均于每周星期二、星期四下午分两小组在小儿感染科、小儿普通内科见习，由科室主管护理教学的护士带教。PBL教学具体过程包括：（1）提供简要病例资料。科室带教教师仔细筛选病例，于临床见习前1～2天告知学生简要资料（年龄、主要医疗诊断等），作为学生查阅文献资料的线索。在此过程中，仅提供患儿的简要资料，给学生留出足够的探索空间，调动学生查阅资料的积极性。（2）临床见习。以小组为单位，分两次完成见习。第一次见习：重点是在教师引导下详细收集患儿的相关资料，包括临床症状、体征、主要辅助检查结果，生长发育、营养史及心理社会状况资料收集，要求见习结束后，学生结合收集的资料查阅文献，并进行归类整理、提出护理问题及相关护理措施；第二次见习：重点是讨论答疑，以一名学生代表发言，其他学生补充的形式进行病例汇报，包括归类后的病例资料、所提护理问题及护理措施等。（3）答疑讨论。带教教师注意引导学生积极讨论，并带领学生完善对病例资料的收集，对再次临床见习中遇到的新信息进行拓展性提问，引导学生课下自学。（4）教师总结与分析。学院专职教师于每周星期五下午组织学生总结，由学生代表进行两次病例见习汇报，其他学生补充。此过程要求教师充分发挥导向作用，基于病例拓宽学生思路，及时发现学生应对临床工作的各种能力缺陷，及时解答学生在临床实践中遇到的问题。另外，在6次见习中，为了充分调动每位学生的积极性，要求实验组学生轮流进行病例汇报。

1.3 实施效果评价

1.3.1 临床能力自我评价采用罗先武等［7］设计的“护理本科生临床能力评价问卷”，该量表由9个维度63个条目组成，主要评价学生的评判性思维能力、自主学习能力、人际沟通能力、合作能力、整体护理能力、技能操作能力、护理教育能力、护理科研能力、护理管理能力，有较好的信度、效度。于6周见习结束后对两组学生发放，共发放83份，实验组42份，对照组41份，其中对照组回收的问卷中有3份为无效问卷，实验组均为有效问卷。

1.3.2 PBL教学法认同感调查参考文献［8］自行设计问卷，共6个问题，每个问题有“是、中立、否”3个备选答案。于6周见习结束后以不记名形式对实验组学生进行调查。回收问卷全部为有效问卷。

1.4 统计学方法

采用SPSS13.0统计软件进行统计分析。

2 结果

2.1 临床能力自我评价（见表1）

表1 两组临床能力评价得分比较（±s，分）

表1 两组临床能力评价得分比较（±s，分）

项目实验组对照组t P评判性思维能力4.01±0.42 3.78±0.38 2.870 0.005自主学习能力4.27±0.43 3.82±0.56-0.592 0.004人际沟通能力4.16±0.51 4.08±0.70 0.921 0.359合作能力4.27±0.49 4.23±0.53 0.436 0.663整体护理能力3.95±0.45 3.88±0.49 0.928 0.355技能操作能力4.26±0.42 4.17±0.41 1.361 0.359护理教育能力4.29±0.66 4.40±0.52 1.801 0.074护理科研能力3.89±0.54 3.93±0.51-0.468 0.640护理管理能力3.44±0.68 3.63±0.71-1.676 0.096

2.2 实验组对PBL教学法认同感的评价（见表2）

表2 实验组对PBL教学法认同感的评价［n（%），人］

3 讨论

3.1 PBL在临床见习中应用的优势

3.1.1 有利于学生掌握有效的临床思维方法在传统的临床见习带教中，由教师带着学生对一两位患者进行检查、询问，获取临床资料，最后一起进行病例讨论。由于以教师为主体，学生缺乏探索临床问题的主动性，大大减少了从多方面主动发现问题的机会，不利于临床思维的养成，也容易出现书本知识和临床实际脱节、学生对临床见习失去兴趣等问题。在PBL教学中，教师只提出问题和要求，让学生自己去采集病史、查体，以获取相关信息，并经过查阅文献进行反复、缜密的分析，一方面可使所学的各科理论知识得以强化和整合，另一方面也明显增强了学生在临床具体情境中发现问题的能力。通过反复训练，可使学生逐步学会从多角度、多方面发现问题及解决问题的临床思维方法。从学生对PBL教学的认同感评价中可以看出，参与的学生绝大多数认可该教学模式。

3.1.2 有利于培养护士的核心能力护士的核心能力是指护理专业必须具备的最主要能力，也是护理教育者应着重培养的学生能力。美国护理学会在1998年提出的护士核心能力包括评判性思维能力、评估能力、沟通能力和技术能力［9］。我国学者根据护理教育国情提出了护理本科生的核心能力是评判性思维能力、自主学习能力、人际沟通能力、合作能力［10］。在PBL教学中，一方面学生应针对具体患儿进行全面评估，以明确个体的临床信息及成长轨迹，并据此提出个体化问题及解决方案；另一方面学生为了解决教师提出的一系列问题，需要自己决定学习方法、查找资料并拟订解决问题的策略，然后综合运用各学科知识，归纳、整理问题的答案，并在此过程中自我监控和评估，以实现自我学习的有效性。在反复分析问题、解决问题的过程中，极大地提高了学生的评判性思维能力、自我学习能力。统计结果显示，在评判性思维能力、自主学习能力上，实验组学生得分高于对照组（P＜0.01），与国内其他同行的研究结论一致［11］。

3.2 PBL在临床见习中应用存在的问题与对策

3.2.1 教师方面在PBL教学中，教师是整个教学过程的组织者和领导者，主要任务是创设问题情景、引导反思等，要求教师有较丰富的知识，并有灵活应用知识的能力、良好的逻辑思维能力及组织管理能力［12］。在临床见习中实施PBL教学，涉及临床专科护士，他们专科知识扎实，但长期的专科工作经历使其相关学科知识有限，并且受传统带教方式的影响较深，无论在观念上还是在教学技巧、知识结构上，尚与PBL的要求有一定差距。在实施中我们发现，教师教育教学水平直接影响问题提出的水平、引导性讨论的效果，从而也间接影响了学生自学的主动性等，故在选择临床带教教师时应充分考虑其教学的组织、驾驭能力及参与意愿；在教学实施前应做好PBL教学知识的系统培训，更新教师的观念，提高其PBL教学技能；参与PBL教学的专科教师应有意识地积累各方面的知识，勇于接受其他学科的新知识、新理论、新技术，突破专科限制、拓宽知识领域，使自己的知识与能力无限接近PBL教学的要求。

3.2.2 学生方面在PBL教学活动中，少数学生有畏难情绪，学习欠主动，讨论中不愿意发言，部分学生课余花大量时间自学与查阅资料，感觉学习负担加重，担心影响其他学科的学习等。因此，在实施PBL教学前需要对学生进行动员，让学生明确PBL教学与传统教学的区别及优势，提高学生的参与兴趣；在实施初期，教师要仔细观察、及时发现每位学生遇到的困难，分析具体原因，与学生共同探讨解决方法。另外，对于适当减少理论教学时数，并将学生见习过程中的表现纳入平时成绩还有待研究。

3.2.3 教学方面PBL教学是一项集过程和结果于一体的教学模式，其效果的评价不仅注重学习结果，更注重学习的过程，故单纯用笔试成绩来评定学科成绩难以体现PBL教学的效果，也未能对学生的学习过程进行有效监控。因此，应建立一套既评价学习效果，又评价学习过程的多元评价体系，以科学、客观、全面地评价教学效果。PBL教学是一项系统工程，其教学优势的体现需要推广至其他课程中，本次尝试仅在一门课程中开展，并且PBL教学时数有限，尚难获得PBL运用在临床见习上的真正效果，故提倡在各临床见习科室全面实施PBL教学，使学生普遍接受该教学模式，发挥该教学模式的优势。

［1］钟秉林.高职高专教育改革与建设［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］杨拴科，宁改娣，杨建国，等.构建以创新能力培养为主线的实验教学体系［J］.实验室研究与探索，2002，2（11）：3-5.

［3］谢永红.浅谈PBL教学法在病理实验课中的应用与意义［J］.右江医学，2004，32（4）：387-388.

［4］胡水清，张玫，樊洁，等.PBL教学模式在医学生教学中的实践和体会［J］.重庆医学，2007，36（14）：1444-1445.

［5］游咏，桂庆军，涂玉林.在临床技能教学中运用PBL教学法的探讨［J］.高教论坛，2010（8）：88-89.

［6］刘旭东，张红星，蒋阳昆，等.PBL教学法在肝胆内科临床见习中的应用［J］.广西中医学院学报，2011，14（2）：101-103.

［7］罗先武，姜小鹰.护理专业本科生临床能力评价指标的建立与论证［J］.中国实用护理杂志，2006，22（9）：10-11.

［8］于征淼，陈晶.高等中医教育中PBL教学调查问卷的设计［J］.中医药学刊，2006，24（6）：1109-1111.

［9］沈宁.护理专业教学改革研究报告［M］.北京：高等教育出版社，2000.［10］肖灿华.培养护士评判性思维在我国护理教育中的迫切性［J］.中华护理杂志，2002，37（4）：304-306.

［11］于世勇，陈剑飞，宋明宝，等.PBL结合案例教学法在心内科见习教学中的应用［J］.重庆医学，2011，40（36）：3736-3737.

［12］潘虹，吕红.一般本科医学院校PBL教学模式的思考［J］.中国高等医学教育，2009（5）：105-106.

G526.5

B

1671-1246（2015）18-0115-03

吉首大学实验教学改革研究资助项目