贵州省高校教师教育教学技能培养机制研究

马 超苏 泽

（1教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心 北京 100875 2贵州师范大学教育科学学院 贵州贵阳550001）

贵州省高校教师教育教学技能培养机制研究

马 超1苏 泽2

（1教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心 北京 100875 2贵州师范大学教育科学学院 贵州贵阳550001）

教学技能是教师必备的一种职业技能，它要求教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验，使学生既能掌握学科基础知识和基本技能，又受到思想和观念的教育。教学技能是影响教学质量、促进学生学习的关键。对高校教师教学技能的培养不仅有利于促进高校教师的专业发展，更有利于提高高校人才培养的质量。本文尝试对贵州省高校教师教育教学技能培养的已有研究进行梳理和分析，探明贵州省高校教师教育教学技能培养的研究现状，指出今后研究应注意的问题。

高校教师教育 教育技能 教学技能 培养机制 贵州省高校

高校教师教学技能的高低关乎教学过程能否顺利完成，关乎高校人才培养质量的高低，关乎到整个学校的发展。对高校教师教学技能的培养不仅有利于促进高校教师的专业发展，更有利于提高高校人才培养的质量。近年来，贵州省高等教育取得了令人瞩目的成就，高校的数量和规模都在不断扩大。但在取得这些成就的同时，也伴随着高校教师教育教学技能培养方面的匮乏和不足。

2013年出版的《贵州统计年鉴》中对贵州省2007年至2012年期间普通高校数量、专职教师的数量、招生的数量、在校生的数量以及师生比都进行了详细的统计。如下图：

截止到2014年5月，贵州省现有本科高校18所，专科高校27所（其中包括民办高校3所），独立高校8所，共有高等院校53所。从上图中的数据，我们可以看出近年来贵州省高校数量、专职教师数量以及招生数量都在不断增加，高等教育的规模在不断扩大。当然，在这些数量攀升的同时，也伴随着许多问题的产生，例如：教师资源配置、师生比例不平衡、教师教学技能缺失、教师队伍建设的问题等等。

随着贵州省高校规模的不断扩大，高校教师队伍的建设、教师教育教学技能的培养已经无法满足快速发展的高校教育的需求。因此，关于贵州省高校教师教育教学技能培养方面的研究是非常有必要的。

一、教师教学技能的研究肇始，源于教师教育的发展

从历史的发展上来看，17世纪末是教师教育机构发展的萌芽时期，如法国的“教师培养所”、德国的教师养成所，反映的都是社会、教育发展到一定阶段的客观需要，也即必须对教师进行一些特殊的训练，最初对教师的训练主要是教学法的培训，这样才能保证教师能够胜任教育教学活动。由此可见，对教师教学技能的训练，恰恰构成了教师教育发展的历史起点。

19世纪60年代，在结构功能主义的影响下，教师教学技能的研究成为了当时研究的热点。属于典型的技术原理模式的能力本位的教师教育占据主导，特别注重教师的教学技能以及与此相关的其他教学行为能力。其基本的假设就是：只要掌握各种技术，就能有效工作。虽然这一理念导致的结果是教师逐渐失去了批判分析、反思教学背景和过程的愿望和能力，但毕竟突出了教师的教学技能作为教师职业最为基础方面的这样一个事实。教师教学技能的研究，盛行于美国19世纪60、70年代能力本位主导教师教育的时期。

二、20世纪90年代中期以来，教师教学技能的研究视野拓宽

随着教师专业化研究与实践的日益升温，教师教学技能被置于一个更为广阔的视野中进行研究。不过直至目前，针对于如何定义教学技能及教师究竟需要哪些方面的教学技能，由于研究的视角不同，得出的结论也并不一致。

1.教学技能概念的界定

对教学技能的界定有多种方式，人们从不同的角度去认识，往往得出不同的定义。澳大利亚著名的教育家克利夫（Kliff.Turny）的观点，他认为：“基本教学技能是在课堂教学中教师一系列教学行为，也就是说，教师表现的教学行为都称之为教学技能。这一观点认为，教学技能指的是操作性行为，而且包括所有行为，不管这种行为对于教学和学生会产生何种影响显然这种观点有失偏颇。

还有一种观点认为，教学技能是理论的一种外化形式，是运用教学理论的一种表现形式。这里比较有代表性的定义是有国家教委师范司组织编写，李克东主编《教师职业技能训练教程》一书认为：“教学技能是在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学习的一系列的教学行为方式等。”这一定义比较完善，首先它认为教学理论和教学技能是一个整体，同时它又认为教学技能是促进学生学习的行为方式，也即是一种有效的行为方式。

2.教学技能分类的研究

教学技能的分类研究随着时代和教育理论的发展而不断发展。所以对教学技能的分类，从不同的时代和角度看，有不同的分法。

胡淑珍等编著的《教学技能》（湖南师范大学出版社，1996）一书中，将教学技能分为教学设计、导入、讲授、提问、板书、课堂体态语、课堂记录管理、成就测验与评价、学法指导、指导学科课外活动、教学研究 11种技能。

四川省教育委员会师范处组织编写的《教学技能》一书中根据对教师组织教学活动的整个过程的分析，把教师的教学技能分类设定为：

（1）教学设计技能（包括教学设计概述、编制教学目标、分析和处理教材、了解学生情况、确定教学策略、选择教学传媒、作业设计与学习评价、编写教学方案）。

（2）课堂教学技能（包括导入技能、教学语言技能、讲授技能、提问技能、板书技能、演示与实验技能、学法指导技能、教学调控技能、课堂管理技能、技术技能等）。

（3）教学评价的技能（在了解教学评价基本原理的基础上，掌握教学评价的主要方法——测验法，组织与实施教学评价）。

三、关于贵州省高校教师发展，研究薄弱

关于贵州省高校教育方面研究的文献十分稀少，搜索贵州省高校的关键词，核心期刊中只能找到关于贵州省图书馆建设方面的文献，以下是对于有关贵州省高校教育方面研究的文献的梳理：

郭文在2004年发表的《面向21世纪的贵州省高等学校教师队伍建设》一文中指出了当前贵州省高校教师队伍建设中存在的主要问题，其中包括：1.高校教师尤其是青年教师的整体素质有待进一步提高；2.骨干教师和学科带头人队伍的新老交替形式严峻；3.优秀教师流失严重；4.教师管理缺乏必要的竞争、激励机制。针对于这些问题，作者在文中提出了五条相应的应对措施。

封孝伦等人在2003年发表的《贵州省民办高等教育发展对策研究》一文中指出了贵州省民办高校教育发展滞后的三个方面的原因：1.贵州省关于民办教育的法规、、政策方面工作滞后；2.贵州省经济发展滞后，具有雄厚实力并热心投资办教育的大企业或私营业主不多，制约了民办高等教育的发展；3.贵州省国办高等学校的资源相对较薄弱，无力对民办高等学校提供更多的支持。

张灵芝在2008年发表的《浅论贵州高等教育之优化发展》一文中提出了促进贵州省高等教育优化发展的四条措施：1.深化高等教育投资体制改革；2.注重产业结构与学科结构协调发展；3.加强教育资源整合，充分利用资源；4.加强高等人才管理，完善相关制度。

相比较而言，关于中小学教师教学技能的研究要远远多于针对高校教师的研究；而就全国而言，贵州省关于高校教师教学的研究远不及其他省份。近年来，在国家政策的影响下，贵州省高校发展的速度已在全国名列前茅，而高校教师教学的发展又直接影响了高校的办学质量。因此，为实现西部高校的跨越式发展，对于高校教师教学的研究更是不不可忽视。

四、关于贵州省高校教师教育教学机制培养的政策建议

1.重视政策的超前性和系统性，改良高校教师考评制度；

制定政策也往往是当某个问题非常严重且急需解决的时候才开始着手制定政策，这样既缺乏超前性，也可能因为环境和背景的变化而使出台的政策缺乏系统性。因而，在出台相应政策法规时，需要重视其超前性与系统性。不可否认，评价考核对一所高校人才选拔、聘任和职务晋升具有重要意义，对高校教师的发展具有导向和激励作用。评价手段本身就是一把双刃剑，虽然客观上对于部分教师的工作热情有一定的提高作用，但是这种功利化、世俗化的考评制度却忽略高校教师发展的长远规划。因此，若要改变当前科研只注重数量而忽略质量；注重结果，忽视过程；鼓励投入，忽视教学质量的评价方式。对高校教师而言，首先必须要强调教师的集体参与以及在参与过程中的主体性地位；其次应当注重发展性评价，切不可“一棒打死”；应注重评价内容全面性和教师个体的差异性；最后应力求评价标准多样化和灵活化，防止僵硬化。

2.矫正当前的主流价值观，树立高校教师终身发展意识；

教师发展的必要性不仅取决于社会对教师的期待以及学校对教师的要求，更是教师自我成长的内在需求的集中体现。教师的教育教学活动的过程不仅是促进社会、学校及广大的学生发展的过程，而且也是体现其自我生命价值的过程。价值取向决定了行为方向，教师亦是如此，一旦其价值观出现了扭曲，行为必定脱离正轨。高校教师是社会知识分子中的精英，应该走在时代的前沿，其思想意识理应更先进，应该给大众传递正能量。当前，国内外对于教师发展的研究出现了误区，认为研究的主要对象应当是中小学教师，往往认为高校教师是一个既具有较强的专业素质及研究能力，又有研究的需要和主动性的群体，不必专门讨论“高校教师发展问题”。但事实并非如此，高校教师虽然有学科专业化，但这并不代表也具备教育专业化；虽然高校教师具有较高的学历，并不代表有精湛的教学技能。国家和学校应为高校教师提供一种良好的环境，鼓励其培养、树立终身发展的观念。

3.构建高校教师共同体，减少教师职业压力。

教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，教师自愿为前提，以开放、协作、互助、发展为核心理念，能为教师个体、教师整体以及学校教育和社会提供良好发展环境载体的教师团体组织。高校教师学习共同体是促进高校教师发展的有效途径之一。其不仅为高校教师发展提供了资源支持，为教师提供学习、实践、合作、反思的平台；同时也为其提供了情感支持，为教师提供心灵的港湾、感情的归宿，可以在一定程度上缓解他们的工作压力和厌倦情绪。

目前我国高校教师间的合作大多停留在人为合作阶段，这种有名无实的合作形式，不仅不利于高校教师的发展，反而可能挫伤教师合作的热情和积极性。虽然人为合作带有机械性、缺乏灵活性、无视教师自主权等弊端，即便如此也不能彻底否定它的价值。我们所追求的合作文化，既不是是完全意义上的自然合作文化，也不是完全意义上的人为合作文化。应当在尊重高校教师劳动的学术性、思想独立性和职业专业性等特点的前提下，在合理吸纳自然合作文化和人为合作文化的基础上形成一种具有包容性的教师合作文化，这样以来既体现了教师合作的自发、自愿、自主和超越时空等特点，又不排除合理的控制性和计划性，在充分尊重教师自愿自主的前提下，结合相应的制度规约，在教育实践中形成和发展起来的一种集开放性、规范性与共享性于一体的行为和关系方式。

［1］贵州省统计局.贵州统计年鉴［M］.中国统计出版社，2013.

［2］李克东.教师职业技能训练教程［M］.北京师范大学出版社，1994.

［3］胡淑珍.教学技能［M］.湖南师范大学出版社，1996.

［4］四川省教育委员会师范处.教学技能 ［M］.成都科技大学出版社，1997.

［5］郭文.面向21世纪的贵州省高等学校教师队伍建设［J］.遵义师范学院学报，2004.

［6］封孝伦.贵州省民办高等教育发展对策研究 ［J］.贵州大学学报，2003.

［7］张灵芝.浅谈贵州高等教育之优化发展［J］.教育探索，2008.

［8］陈相见，吴跃文.我国高校教师发展存在的问题与建议［J］.教育探索，2014（3）.

马超（1976—），女。河北保定人，北京师范大学教师教育中心博士后，教育学博士，研究方向教师教育。

中国博士后科学基金项目 贵州省教育科学规划重大课题 课题批准号2014ZD010