从语法敏感性浅析语法在英语听力教学中的作用

唐萌萌

（中国石油大学（华东）文学院英语语言文学系 山东青岛 266555）

从语法敏感性浅析语法在英语听力教学中的作用

唐萌萌

（中国石油大学（华东）文学院英语语言文学系 山东青岛 266555）

在语言能力倾向的四个因素中，语法敏感性一般被认为是直接作用于阅读能力，而其与听力理解水平的关系在国内则鲜见研究。本文对中级英语水平的学生调查发现，中国学生中考英语听力水平与语法敏感性呈强正相关，对具备较高级英语水平的学生进一步调查发现，中国学生在IELTS雅思考试中听力水平与语法敏感性呈较弱正相关。不管学习者采用了"自下而上"的由语音转化成语义的线性的输入过程，还是"自上而下"的使用已掌握的背景知识来理解听到的内容并预测将要听到的内容，语法对听力理解都有相当程度的影响，尤其是对中级英语水平的学生，这一发现可用于指导听力教学。

语法敏感性 听力理解 中考听力 雅思听力 语法教学

引言

随着交际型教学法在课堂教学中的普及，从小学至大学越来越推崇培养学生交际能力，对语法的培养逐渐淡化。关于语法是否在培养二语学习者能力方面起到了积极的作用，各方一直争论不休。人们对于语法在阅读和写作中的作用，大多比较认同。而对于交际中非常重要的一部分，听力理解来说，语法知识是否对其有影响，国内鲜见研究。本文试图通过两个层次，已经掌握了一定的语法知识的中级英语学习者，及完全掌握了语法知识的高级英语学习者，来测试听力水平是否直接受到语法敏感性影响，并期望结果能给语言教学一些启示。

一、文献综述

Carroll（1973）提出，语言能力倾向指第二语言习得者所具备的一种自然的语言学习能力，即它是一种可能发展出来的潜在能力。它不包括天资、动机、兴趣等因素。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面：Phonetic coding ability（语言解码能力）；Grammatical sensitivity（语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性）；Rote learning ability（机械学习能力）；Inductive language learning ability（归纳学习能力）。语法敏感性主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力，也就是在未知语法专门术语的前提下，分析语言材料获得语法功能的能力。

关于语法敏感性在二语学习中的作用，Gardner and Lambert（1959）举证说明学生的二语水平，即法语成绩与MLAT测试中Words in Sentences的表现直接相关，认为学生语法敏感性高则在法语课程中表现更优。Sharwood（1981）、Rutherford（1987）、Byrne（1983）、Ellis（1990）Folos（1993）及Green and Karlheinz（1992）认为语法在母语和二语学习中同等重要，了解语法中的差别可以加快学习速度，快速抓住语言特点，并消化成自己的知识。

持不同意见的Krashen（1981）认为，语言能力倾向（aptitude）与学习态度（attitude）都与二语成就直接相关，但长期来看，潜意识的语言习得更有优势，因为靠语法结构和有意识的自我检测来学习二语都会受语法知识范围的限制，而且可能影响到二语的流利程度。语言习得是按照自然顺序（natural order）发生的，不是靠传授的语法知识学会的。

语法敏感性对交际能力的影响，Gardner，Smythe，Clement，and Gliksman（1976）认为语言能力倾向对于学生课程能力（即分数）的影响要大于交际能力（口语交流）。在语法敏感性的国内研究中，刘振前和Thomas（2002），魏耀章（2005）做过类似的语法敏感性与阅读理解相关性的研究，结果与国外类似。但关于语法敏感性对交际能力的影响，特别是听力理解的影响，较少人研究。

二、实验

1.受试对象

为了保证实验的全面性，笔者选取了两组英语学习者进行受试。第一组为山东省一所普通镇级中学的初中四年级学生97名，他们按照初中英语教学大纲学习了部分英语语法，我们将之作为中级英语学习者；第二组为某出国培训机构的31名雅思班大学生，他们已经学习过全部英语语法，属于高级英语学习者。

2.测试材料

受试对象的词汇水平为，第一组掌握单词1600左右；第二组词汇量4000左右。考虑到两组受试对象的词汇差别，在MLAT的Words in Sentences测试并不适合受试对象，所以选取了语法试题作为测试材料。本语法试题由50道选择题构成，选取了薄冰（1998）语法练习册的练习题，涵盖了Richek（1983：71，259）等人提出的12种难句标准，选择题中题干的单词都是高频词，属于1600单词之内的，以避免词汇带来的理解困难。

3.测试方法

测试方法采取集中考试的方法，每半分钟一道题目，总考试时间为25分钟。在限定时间内做完全部选择题，只凭第一感觉做出选择，不允许修改。在考试之前，对学生进行考试要求的宣讲。

4.对比分析

对于第一组对象，听力分数由中考真题模拟中的听力成绩得出。中考听力是国内中级英语学习者较为权威的听力水平测试，国际性的测试（IELTS）因词汇量过大（4000左右）对他们不适合。

第一组将对象在初四下学期所做的历年中考真题的听力分数进行汇总取平均，再与他们的语法成绩对比，运用SPSS（19.0）软件处理，可以得出相关性比较数据。

从下图中，我们可以看出，对于中级英语学习者，听力水平与语法敏感性存在正相相关关系，且关系密切，r=0.975。

**.在.01水平（双侧）上显著相关。

对于第二组对象，听力分数由学生在IELTS考试中的听力分数得出。IELTS作为国际英语水平测试系统，其听力部分是考察听力水平的权威测试，能够反映学生在英语母语国家生活学习时实际的听力理解能力。

第二组的语法成绩与他们IELTS的听力分数运用SPSS（19.0）软件处理，可以得出相关性比较数据。

从下图中，我们可以看出，对于高级英语学习者，听力水平与语法敏感性存在正相相关关系，且关系也比较密切，r=0.679

5.结果及讨论

从上述对比分析可以看出，两组学生的语法均与听力存在正相关关系，中级英语学习者的语法敏感性与听力水平呈较强正相关；高级英语学习者的语法敏感性与听力能力呈稍弱正相关。这说明，语法敏感性与中国中高级英语学习者的听力理解水平有一定的正相关关系。语法敏感性越高，听力能力越强。但从另一角度看，是什么导致了中级英语学习者的相关指数如此高？而高级学习者的相关指数有所下降呢？

首先，中级英语学习者，已经具备了一定的语法知识，开始对语法有所感知，但没有学完全部语法知识，借助已有知识加语感来推测未学到的语法可能性，语法测试分值差异较大，敏感性体现出较大差异。高级英语学习者，则是借助已经学完的语法知识在短时间内快速反应和运用，语法测试分值差异相对小些，敏感性差异也相对小。

其次，笔者对山东省2001-2010年连续十年的中考听力做了试卷分析，发现听力考试的语言场景一般是购物、旅游、问路、就餐、约会、就医等日常场景。08年之后的听力相对来说难度明显增大，虽然分值没有变化但是听力最后一题变成了根据听力文章进行填空。对此类题型难度是要求学生不仅要能够听明白文章还需要有灵活变通的能力，包括时态转化、人称变化、名词/谓语动词数的变化等等。也就是说中考听力中有直接考语法的题目，所占比例为10%，其余听力题的考点是星期、事物的功用、时间、提议、天气、价格、地点、频率、语境推断、职业、喜好、运动等。也就是关于数量的考点是听力的主要考试内容。难点是基于谈论数量的前后偏移。而具有一定的语法敏感性的学生常常能通过词语功用较早的判定数量有可能在哪些位置进行偏移，所以能够较快的抓住说话者重点，了解说话者意图。

而对雅思考试真题集《剑桥雅思》1-9中的听力部分进行试卷分析，发现雅思听力的语言场景一般是图书馆、电视节目、学业介绍、风土人情、求职面试、休闲娱乐、百科知识、学科介绍，四个section考察配对（Matching），真假（True False），填充（Gap fill），多选（Multiple Choice），完成句子（Sentence Completion），标签（Diagram Labeling），选图表（Charttable completion），简答（Short-answer question）。所有题目并没有直接考察语法，而是所听即所得的能力。所以从试题角度，表1所得的相关性应该高于表2.

再者，背景知识预测的功用。对于第二组受试对象来说，他们的语法敏感性差异不太大，词汇量类似，在雅思听力中之所有会有不同的表现，一定程度上也是受到了背景知识的影响。本留学班级中的部分学员曾有过参加海外夏令营的经历，对听力中叙述者所述事物或背景相对熟悉。所以这也一定程度上作为额外因素影响了表2的相关性指数。背景知识了解越多，听力分数呈现出越高的趋势。

三、对英语教学的启示

听力理解是一个复杂的过程，美国心理学家Ausubel（1971）认为，概念本身并不具有意义，只有当概念与学习者已有的相关认知结构发生联系时，它才具有意义。听力的心理学认知理论有元认知理论，图示理论，记忆理论，建构主义理论，情感过滤假设理论等。

元认知理论认为，在感知阶段，听者会集中注意力于一些重要的信息上，诸如关键词，停顿，重音，之后进入句法解析阶段，听者会利用组织策略在语义层面把接收到的信息拆分组块，构成词或词组；在效用阶段，听者使用推理策略，利用包括表示原因、表示时间或表示事物特征在内的各种提示信息来推断意义（张庆林，1995）。结合实验材料，可得知在中级英语学习者的听力理解过程中，第一感知阶段和第二句法解析阶段起到决定性的作用，这是由听者本身的年龄、阅历、学习阶段所决定的。第三推理策略阶段对没有机会处于英语母语环境中，并缺乏背景知识的听者来说，基于内在事物特征推断意义的影响不明显。所以语法敏感性的差异是这一阶段二语学习者听力差异的决定性因素。同时，只有第一第二阶段形成后，听者才能在此基础上运用第三阶段，只有第三阶段，常常导致听力理解有偏差，主观性过强，影响输入的信息量。

将理论与实验结合后，我们发现认知心理学家提出的“自下而上”的信息加工方式运用于中级英语教学中则有利于听力第一第二阶段能力的提高。这种资料加工方式，是由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体，最底层的图式，理解过程因此从最具体最低层的图式的示例化开始，这样从具体到抽象自下而上进行，以高层次或较抽象的图式的示例化或形成而结束。在中级英语教学阶段，从音至义，从单词到词组，词组到句法的讲授是必不可少的环节。巧妙的增强对语法的感知能力，增强语法敏感性，以纵向串联式和横向比较法使语法教学更有条理性，避免学生一团糊涂，零碎学，混乱背，则是加强语法教学的有效途径。

根据图式理论，Rumelhart和Ortony（1977）认为，“口头语篇并不含有任何意思，相反，它只是给听者提供了他们应如何从背景知识中提取或构建意图的方向。”Ausubel指出，学习过程就是纳入的过程（subsuming）。只有将新知识与已知事物相联系，从而激活大脑中已有的图式，才能将新知识纳入到知识结构中去。这些都强调了元认知理论中听力理解第三效用阶段的用处，即利用背景知识进行推测。为此，Ausubel倡导了“学习前导”（Advance Organizer）的教学模式，特别是当学习材料内容生疏，语言晦涩时。其目的是：提供连接信息以激活学习者已存在的有关认知结构，或者为学习者提供一个新的认知结构，以便组织学习新的内容信息。

当二语学习者具备基本的知识结构时，能够通过学习前导的方法，加大文化导入，则对于提升听力更有益处。这种“自上而下”的教学模式就是从高层的图式和背景知识开始，以它们来预测，推测，筛选，吸收或同化输入信息，并以抽象化的结果结束。在大学听力课堂中，实行场景模拟式教学，在课堂进行听力材料输入之前，引导学生课前搜集主题相关的背景资料，在课上分享讨论，并结合视频材料，加大文化信息输入量。从听力教学以泛听---精听---字句听—再泛听，转化为观看---讨论---泛听---精听的模式。

本分析强调了语法在听力中的重要作用，并非忽视背景知识预测的重要性，无论是自下而上的语法教学，还是自上而下的文化导入，两者都是不可孤立存在的。只有将两者结合，把听力理解的三个阶段能力在听到信息的瞬间综合运用，才能真正达到交际无障碍。而笔者之所以选取年龄跨度大的两组实验对象，是因为目前的研究较少将中学英语教学与大学英语教学综合比较研究，这也体现在目前英语教学中级阶段与高级阶段衔接不连贯的问题上，中学只注重“自下而上”，几乎无涉及文化导入，而大学只“自上而下”，有选修的相关文化课程，也有每节课的课堂导入，但几乎不再巩固语法知识。在中学阶段，英语语法为主的情况下应加大英语国家社会文化的内容，在大学阶段，应首先将所有语法知识串联回顾，并通过归类及分析听力材料语篇的语法结构，弄清口语与学术英语，商务英语等的句法特点，提升听话者的预测能力。只有做到两者的良好衔接，中高级二语学习者的听力水平才能真正提高。

［1］Anderson，J.R.Cognitive Psychology and its Implications（2nded.）［M］.New York：Freeman，1985.

［2］Bryne B.English Teaching Perspectives［M］.Longman Group Ltd，1983.192-193.

［3］Ellis R.Instructed Second Language Acquisition ［M］.Oxford：Blackwell，1990.

［4］薄冰，何政安.薄冰英语语法练习册［M］.开明出版社，1998.

［5］蔡文斌.英语语法敏感性与听力理解能力的相关性研究［J］.安徽职业技术学院学报，2010，9（4）

中央高校基本科研业务费专项资金资助supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”项目名称：中国中高级英语学习者话题突出型中介语的分类研究