基于“用法”的语言习得观

方 芳

（合肥学院 外国语言系，合肥 230601）

近年来，随着认知语言学的兴起，人们开始重新认识语言的本质特征。新的语言观以“体验哲学”为基础，把人对世界的感知和体验看作人认知过程的起点，并把语言“形式”与“功能”统一在人的认知过程中。语言不再是客观反映现实的脱离人的生活经验的独立系统，而是人的认知能力的一个部分受到认知语言观的影响，一种基于“用法”（usage－based）的语言习得观逐渐成型。新的语言观不是对传统语言观的修修补补，而是一种全新的观点。

一、基于“用法”的语言习得理论来源

认知语言学是基于“用法”的语言习得理论的理论来源，强调身体体验在语言学习中的重要作用。认知语言学认为，语言以“交际”为目的，因此语义传达在语言研究中具有中心地位；语言是在身体的体验过程中产生的，是对认知过程的抽象化，因此语言必然以“用法”为基础；语言符号与意义之间的联系是在人认识事物的过程中形成的，因而不是任意的，而是有理据性的。

认知语言学的基本观点得到了相关学科的验证。目前支持基于“用法”的语言观的证据主要来自探索语言心理表征的“心理语言学”，关注语境的“社会文化理论”的支持和研究大脑生理功能的“神经语言学”的验证。来自各方面的证据表明，“语言的使用和意义的表达不是任意的，它与人们对现实世界的感知之间存在着密切联系”［1］。越来越多的实证研究验证了身体体验在语言理解过程中的作用。

在认知语言学的影响下，语言习得观从重视先天“语言习得机制”转向关注语言“用法”。人的认知过程被提高到了一个重要的地位。尽管二语习得领域曾提出过不少假说和理论，如克拉申的语言输入假说，Swan的语言输出假说，个体差异因素（学习动机、学习策略、年龄因素、个性差异等）对语言习得的影响。这些假说和理论把语言看成一个与认知能力相分离的孤立系统，只能解释语言学习过程中的一部分现象。2008年Robinson和Ellis主编的《认知语言学与二语习得手册》（Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition）正式出版［2］。手册汇集了心理学、社会学等相关领域专家二语习得和语言教学领域的前沿成果，被认为是二语习得研究认知转向的一个“里程碑”。这本手册在认知语言学研究理论框架下，突显出基于“用法”的语言习得观。此后，越来越多的语言现象（中介语、石化现象、语言负迁移等）从语言认知的角度得到了新的解释，一些语言现象得到了实证研究的支持。

二、基于“用法”的语言习得观

传统的基于规则（如语法翻译法）或基于功能（如交际法）的语言习得观只侧重语言学习规律的一个侧面。受此影响，不论教学方法偏向哪一个极端，都只能是一种“顾此失彼”的教学。过度强调语法规则导致的“哑巴英语”现象困扰了中国英语教育几十年。“交际法”却走向另一个极端，只注重语言的交际功能，结果导致了学生“得意”而“忘形”，教学效果不尽人意，最终又开始强调语法规则的重要性。“反者道之动”——一旦事物发展过了头，就有一股力量引导它向反面发展——这是事物存在与发展的必然法则，语言现象也不例外。

认知语言观由于把“形式”和“功能”看成是统一的，所以避开了两者之间的矛盾。语言被认为是“人们后天以身体经验为基础，与客观外界进行互动的基础上通过认知加工逐步形成的”［3］。认知语言学创始人之一，Langacker在认知语法研究中首先提出以“用法”为基础的观点，旨在通过一个个具体的语言实例来描述和解释背后的语言规则。语言知识产生于语言运用，从大量的具体实例中抽象出语言规则［4］。语言习得也一定是基于语言“用法”的。语言学习必须从具体的例子出发，然后形成一般性规律，语言的规律性特征便在这个过程中自然浮现出来。这种观点，最终把“知识”和“运用”、“形式”和“功能”统一了起来。

结合认知语言学的基本观点，文秋芳对语言习得观做了比较全面的概括，把基于“用法”的语言习得观看做是以一般认知能力为机制的概念习得；注重形式和意义之间的配对关系的理据习得；以反复使用为方式的洞察性习得［5］25：

首先，语言习得是一种概念习得。认知语言学认为，意义是在身体体验基础上对事物形成整体认识和抽象化为概念的过程。语言习得是在一般认知能力的基础上感知一种语言，通过“概念化”形成语言结构的过程。而传统语言习得观是一种语言规则的习得观，不是把语言结构看成是一个整体，而是把语言规则分解为词汇、句法规则等形式。习得语言就是习得这些具体的规则。

其次，语言习得又是一种理据习得。语言的形式与意义之间是有联系的。由形式和意义配对而成的“构式”是语言的基本单位。学习语言就是通过接触大量语言实例找到这种联系。这是一种从“具体”到“抽象”的过程。而传统的语言习得观则是从“抽象”到“具体”的相反过程，认为语言习得是通过语言实例激活大脑中先天存在的、抽象的语言规则的过程。

第三，语言习得是基于频率和用法的，建立在学习者主观能动性基础上的习得方式。人们是在使用中习得语言的。高频率出现的构式会得到强化而首先习得，频率因而在建立语言知识系统的过程中起着关键作用。同时，人类语言不是对客观世界的镜像反映，而是人类认知加工和概念化的结果。在现实世界与语言之间，存在着人类的认知这个中介过程，即“现实－认知－语言”［6］。任何语言都是经过人的认知过滤的语言。

从发展的角度来看，语言习得使用观的出现，打破了语言习得与语用习得研究的界限，它的进步性是显而易见的。受到索绪尔结构主义语言学的影响，语言规则的习得过程的研究一直受到重视。70年代语用学兴起之后，语用能力的习得研究也一度成为热点。语用能力的发展曾经被看成是语言能力基础之上的一种补充说明。“用法观”认为语言结构本身并没有清晰的边界，从词汇、语法到语用是一个连续体。因此，语用能力的发展也应该看作语言能力的一部分。

三、基于“用法”习得观的外语教学

受到基于“用法”的习得观的影响，国内外学者对语言习得的规律有了新的认识。这些观点可以主要概括成以下几点：重视原型结构的作用，在原型的基础上拓展出外延结构；在语法教学的基础上引入构式的学习；注重频率效应对学习效果的影响；在教学中引入隐喻性思维等。教师应该对这些语言习得规律有比较系统的了解，此后才能在其指导下不断创新教学方法。

1.语言“理据性”的教学方法启示——从“基本结构”拓展到“外延结构”

语言形式与意义之间的关系并不是任意的，而是有内在联系的或者说是有理据的。在过去的语言教学中，由于受到索绪尔语言符号任意观的影响，不重视这种理据性。教师单个教授词义或语言结构，学生孤立地记忆。在得不到强化的情况下，学习的内容很快被遗忘。认知语言观认为，语言不但是有理据性的，而且大量存在。语言结构之间相互联系形成了一张错综复杂的网络。要想提高语言学习效率，最好的办法是在网络中寻找线索，让学生“知其所以然”，也就是弄清语言不同意义之间、形式与意义之间的联系。

“一词多义”现象是理据性存在的典型例证。“一词多义”广泛存在于语言中。词义的扩展和引申不是随意的，而是通过隐喻或转喻等机制不断拓展形成复杂的语义链。基本意义就好比事物的“原型”。鸟类的家族成员之间存在象似性，一些中心成员（如麻雀，鹦鹉）具有鸟类的典型特征属于鸟的“原型”，而边缘成员（如鸵鸟，企鹅）具有鸟类的非典型性特征。不同种的鸟类从中心向外辐射形成鸟类家族的图谱，越是外围的成员具有的鸟类典型性特征越少。

与此类情况相类似，词汇有基本义和引申义。处于中心的是词汇的原型义，义项之间也构成一种辐射关系。除了“一词多义”现象以外，情态动词、介词、甚至时态和句式都有从基本义（或结构）向外延伸和拓展的现象。

语言“理据性”对外语教学的重要启示是：参照人们对事物的认识的范畴层次的方法进行教学方案设计。以多义词教学为例。一个词项有多个相关的义项，其中一个为典型义项，其他义项通过隐喻、转喻等认知机制衍生而来。这些义项通过范畴联系起来，构成一个网络［7］。Lakoff（1987／1990）总结了多义词意义引申的三种主要方式：链锁式、辐射式，以及链锁与辐射相结合的方式［8］。任何一个多义词的词义引申都可以大体归为这三种结构。在语言教学过程中，要考虑学生对语义范畴的认知顺序进行词汇教学。

Crawl一词有至少以下8种意义，这些意义之间的联系如下页图1所示。

根据crawl一词的语义网络，与意义1直接联系的是意义2、3、4、5。这些意义处于同一范畴1的辐射结构中。而意义4、7、8，和意义3、6 分别属于范畴2和范畴3。实验研究证实，在讲解多义词时如果以核心义项为基础，学生能更有效地习得多义词的其他义项。在掌握了核心义项后，学生可以通过类比的方式建立意义之间的家族相似性联系［5］63。

图1 多义词crawl的语义范畴 ［5］63

2.构式的语法教学启示——从“语法教学”扩充到“构式学习”

传统语法教学强调语言的结构和规则。学生在大量地学习了语法规则之后，并不能很好地使用这些规则，反而在语言输出的过程中出现很多错误。语法教学因此一度受到冷落，功能语言学兴起后，被以传递意义为主要目的的“交际法”取代。过度强调语法教学违反了人们认知事物的规律。如果语言是在人与世界互动体验的基础上产生的，那么应该是“先有体验，后有语言”。我们怎样认知事物的，就会通过语言反映出来。这同时意味着，采用不同的观察视角就会产生不同的语言结构和表达方式。

认知语言学提出了“构式”的概念。构式作为形式与意义的匹配，是语言的最小单位［9］。构式是语言习得的起点。学习一门语言，就是掌握这门语言的基本构式。构式的概念打破了传统语法中语素、词组、句子的划分，认为这些语言结构之间并没有清楚的界限，而是一个不可分割的连续体。母语习得主要以“构式”为基础。儿童是在与外界环境互动中，首先习得一个个具体的构式，然后发展出语法能力。对二语习得来说，由于缺乏目标语学习环境，语法教学是必要的，但应该和构式的学习结合起来才会更为有效。“构式”对语言教学主要有两个重要启示：

第一个重要启示是，强调不同的构式产生的不同表达效果能帮助学生牢固地掌握语言结构。由于看问题的角度（“识解”方式）的差别，对一个事物采取不同的视角会凸显出不同的部分，往往会形成不同的心理印象。因此，在教学中在分析句子成分的同时，教师可以通过强调不同的构式背后的动因的方式——不同语言形式传递不同的意义——加深学生对句子结构的理解。以下两句话都描述约翰把一束花送给玛丽的情形：

例句一：John gave Mary a bunch of flower.（约翰送玛丽一束花。）

例句二：John sent a bunch of flower to Mary.（约翰送了一束花给玛丽。）

两句话都描述约翰把一束花送给玛丽的情形，但由于说话人观察的方式不同，凸显的部分不同，给读者留下了不同的“心理印象”。如图2所示：箭头表示“一束花”的转移路径，粗黑线代表凸显的部分。例句一凸显出“花”的转移过程，而例句二凸显的是玛丽对花的占有。

另一个重要的教学启示在于，把词汇的教学放在经验、文化和百科知识的框架中更为有效。出于表达的需要，框架中有不同的语义成员，它们以不同的方式相互作用，结合在一起形成了一个整体。例如，购买这个事件框架中就会涉及“买方”“卖方”“货物”和“钱”。因此，在讲解动词pay（付款）时，最好在框架中学习一组词语，这样的教学方式可以激活整个语义框架。

3.频率效应的语言输入启示——从“高频构式”过渡到“低频构式”

既然语言知识来自于语言使用，那么语言的习得和接触语言的量的大小有关。过去的语言教学中，语言材料的选择和呈现方式一般靠教师的直觉和经验，频率的作用没有得到充分的重视。语言用法习得观十分强调语言接触频率的作用。Bybee区别了例示频率（token frequency）和类型频率（type frequency）两种不同的频率类型［10］。例示频率主要用来解释不规则语言结构的习得。一般来说，学习者比较容易识记那些频繁出现的不规则构式。不规则构式的反复出现，有助于强化这些结构在大脑中的印象，防止出现由于过度概括造成的语言错误（如＊goed，＊holded）。与例示频率相比，类型频率具有概括性，可以灵活替换结构空位，也更有助于生成新的语言表达式。这两种频率都会影响语言能力的发展。

教学中应该重视例示频率的作用。教师提供大量的语言实例和训练机会，帮助学生学习“语块”“习惯用语”一类的不规则的表达。我们的大脑是一个复杂的神经网络，一旦某个神经回路被激活，那么在受到相同的刺激时，激活的时间会逐渐缩短。因此，一个语块在大脑中反复多次的出现可以使它获得“自主性”。我们会自动地把它当作整体来处理，而忽略其内部的复杂结构，从而能“脱口而出”。过去的语块教学不是没有得到重视，而是没有和频率效应结合起来。仅仅提示学生注意语块还不够，必须通过各种方式提高语块的出现频率，加强语块在大脑中的固化程度，才能有效提高学生的口语和书面表达的能力。

同时，还应当重视类型频率的输入效应。以构式教学为例，一方面，输入频率决定构式习得的速度；另一方面，输入分布与顺序决定构式习得的效率［5］41。语料库作为辅助工具，在确定语言输入材料的选择和输入顺序方面具有优势。对于构式教学，可以通过语料库检索确定哪些构式应该优先习得，并参照这些构式的出现频率决定输入量的大小，也就是从“高频构式”过渡到“低频构式”。以学习双宾语构式为例，儿童语言语料库CHILDES检索显示，动词put，lay，place，set在语料中的分布有很大差异。其中，动词put在双宾语构式中占38%［5］42。因此，教学中可以考虑优先讲解以put为代表的双宾结构，此后再教授由其它动词引导的双宾构式，提高教学的效率。

4.隐喻的教学方式启示——从“表层意义”追踪到“隐喻内涵”

在外语教学过程中，教师一般都会观察到这种现象：学生尽管学了多年的外语，却始终不能用类似母语学习者那样地道的表达方式进行交流。词汇的基本用法相对容易掌握，但引申意义却很难把握。认知语言观做出的解释是，语言中存在大量的“隐喻”现象，隐喻不是一种修辞方法，而是人认识世界的基本方式［11］。只有学会隐喻的思维方式才能掌握丰富而又鲜活的语言。

脑神经科学证实了我们的概念系统中存在一种隐喻结构，它潜在地影响我们的思维方式。这种隐喻思维能力是人人都具备的。孩童时期，我们就在生活体验中建立起基本概念隐喻。被妈妈抱起的温暖的感觉是形成概念隐喻“Affection is warmth”的生理学基础［12］。在拥抱的过程中，身体中的“温度”的神经元和“情感”的神经元建立起联通关系，从而形成一个神经回路。儿童到6－7岁时就能掌握几百个这类概念隐喻。在基本概念隐喻的基础上，我们往往用能感知的、熟悉的事物来理解更为抽象的事物。比如以金钱喻指时间（Time is Money），以建筑物表达理论（Theory is building），以空间表达时间等等。正因为“时间就是金钱”，所以时间可以spent，waste，save，budget，invest…（花、浪费、节省、预算投资……）：

例句一：You＇re wasting my time.你在浪费我的时间。

例句二：This gadget will save you hours.这个小装置可以帮你省很多时间。

例句三：You don＇t budget your time profitably.你没有很好地安排好你的时间。

既然我们是以隐喻的方式认知世界的，那么在语言学习的过程中就要重视隐喻思维的作用。在教学中，教师可以主要通过两种方式激活学生的概念隐喻机制：第一种方式是，“从横向上扩展”。通过大量实例引导学生识别隐喻。第二种方式是，“从纵向上深入”。通过隐喻建立起语言结构之间的联系。以下是一组有关“身体”的隐喻，教师通过类似的列举方式，提高学生识别日常语言中的隐喻的能力。

Head of page，of a flower，of stairs，of a bed，of department，of state，of government

Face of a watch，of a building，of a mountain，

Eye of a needle，of a potato，of a hurricane，in a flower

……

总体来说，隐喻性思维对语言学习具有双重作用。一方面隐喻可以帮助学生建立起语言之间的联系，更好地理解和掌握语言。另一方面，概念隐喻可以培养学生的思维能力。隐喻主要从两方面对思维能力产生影响：一是学生掌握概念隐喻的过程，是发现事物之间的相似性的过程，也是学会抽象思维的过程；二是由于隐喻具有深厚的民族文化特性，学习者理解隐喻的过程也是逐渐扩展观察问题和思考问题的视角、促使思维逐渐理性化的过程［6］。更重要的是，如果学生能够根据概念隐喻去理解和学习语言，会激发他们进一步学习的欲望，培养他们自主探索和发现语言规律性的能力。这也正是传统语言教学方式所忽略的部分。

四、结束语

语言习得“用法观”注重“身体体验”，是一种具有生命力的语言习得观。在新语言习得观的影响下，二语习得领域出现了一批有价值的研究成果，打破了语言习得理论发展停滞不前的局面。许多理论在认知语言学框架下得到了更全面、更深入的解释。目前，二语习得方面的研究已经从理论探索走向实证研究和课堂实践。理论的实际运用需要一线教师在实践中不断验证、充实、扩展这些原则，才能最终真正提高课堂教学的效果。语言习得“用法观”的提出将会对外语教学产生怎样的影响，让我们拭目以待。

［1］Langacker，R.W.Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction［A］.In Robinson，P.＆N.C.Ellis（eds）.Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition［C］.New York／London：Routledge，2008：66－68.

［2］Robinson，P.＆Ellis，N.C.卢植，陈卓雯译，《认知语言学与二语习得手册》［M］.广州：羊城晚报出版社，2011.

［3］王天翼，王 寅.从“意义用法论”到“基于用法的模型”［J］.外语教学.2010，（6）：6－9.

［4］Langcker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar：Vol.I［M］.Stanford：Stanford University Press，1987.

［5］文秋芳.认知语言学与二语教学［M］.北京：外语教育与研究出版社，2013.

［6］王 寅.什么是认知语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2011.

［7］Gibbs，R.W.＆ Matlock，T.Psycholinguistic Perspectives on Polysemy.In Cuychens，H.＆Zawda，B.（Eds）.Polysemy in Cognitive Linguistics［M］.Amsterdan／Philadephia：John Benjamins.2001：213－240.

［8］Lakoff.G.Women，Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the Mind［M］.Chicago：University of Chicago Press.1987／1990.

［9］Goldberg，A.E.Constructions：A Construction Grammar Approach to Argument Structure［M］.Chicago：University of Chicago Press.1995.

［10］Bybee，J.L.Regular Morphology and the Lexicon［J］.Language and Cognitive Processes.1995，10（5）：425－455.

［11］Lakoff，G.＆Johnson，M.Metaphors We Live By［M］.Chicago：London University of Chicago Press：1980.

［12］Lakoff，G.Cognitive Linguistics：What It Means and Where It Is Going［J］.外国语.2005（2）：2－22.